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Dr. Dirk Kutting Hermann-Ehlers-Straße 10a, 55112 Mainz |
Konfessioneller Religionsunterricht an öffentlichen Schulen – ein
Anachronismus? [1]
„Für alle Obst!“
ruft laut
Gert Otto.
Was kann er
meinen?
Schmeckt
auch im Salate
Der Zungen
feine
Bald hier
ne Kirsch
Auch
Apfelstücke kleine
Dann hier
nen Pfirsich...
Hoppla, ich
verschluck mich,
(fast) da
war ein Kern –
ne Nuss,
sie gab mir was zu beißen
das mocht
ich gern...
„Für alle
Obst!“
ruft weiter
Otto ohne Muße
Und püriert
all´ die frucht´gen Stücke
Es bleibt
ein Mus:
Für alle
Obst.
„Gemüs für
alle!“
Ruft dann
von Hentig.
„Ob Kern,
ob Kirsch,
ich hass,
die Obstsalate.
Bin ich ein
Hirsch?
Gemüs für
alle!“
Doch mir
geht´s wieder gleich:
Es scheint
so ´ne Marotte,
da werde
ich nicht weich,
ich mag
Kartoffel, Kohlrabi, Karotte.
Aber auch
von Hentig bleibt dabei
„Gemüs für
alle!“
und ganz
nebenbei
macht er
das Gemüse alle.
Und setzt
mich armen Tropf
Ich fühl
mich in der Falle
Vor seinen
faden Suppentopf.
Gert Otto
sagte einmal in einem Gespräch: „Pfarrer haben an der Schule nichts zu suchen!“
Mit
Nietzsche entgegne ich als Pfarrer im Schuldienst: Ich suche nichts an der
Schule, ich lerne dort das Finden.
Aber drückt
der Satz von Gert Otto nicht dennoch das Gefühl von Pfarrerinnen und Pfarrern
in der Schule aus? Fühlen wir uns nicht oft als solche, die an diesem Orte
nichts zu suchen haben? Wenn Schüler zwischen Toben und Dösen herumhängen oder -hampeln;
wenn Eltern sich beschweren, weil ihr Kind nur eine „Drei“ in Reli hat und sie
bedeuten, dass es ja nur Reli sei, aber die Versetzungsrelevanz der Note
dennoch mitnehmen möchten; wenn Stundenplanmacher über die Aufgabe stöhnen, die
klassenübergreifenden Religionsgruppen zusammenzusetzen; wenn man im Kollegium
schief angesehen wird, weil man noch andere Pflichten, wie z.B. Beerdigungen,
hat und der RU deshalb hin und wieder ausfallen muss; wenn manche Schulleiter
schimpfen, „die Kirchen verkennen die Lage, wenn sie am konfessionellen RU
festhalten“; und wenn manche religionspädagogischen Fortbilder selbst aus
pragmatischen Gründen kein vorbildhaftes Verhältnis zur Konfessionalität des
Religionsunterrichts haben.
Was haben
wir da zu suchen?
Gottlob,
lässt sich jedoch auch anderes finden: Schulleiter, die für ihre Schule mit dem
Hinweis werben, in ihr gebe es Schulseelsorge; Kollegen, die in persönlichen
und professionellen Fragen in der Schule vom Pfarrer Rat und Unterstützung
bekommen; Kollegen, die wissen und froh sind, dass im Krankheitsfalle an sie
gedacht und für sie gebetet wird; Schulen, in denen nichts Relevantes – kein
11. September, kein Tsunami, aber auch weder der Krankheitstod einer Kollegin
noch der Unfalltod eines Schülers – ohne gottesdienstliche Begehung der
Schulgemeinde bleibt; Schüler, deren Lieblingsfach Reli ist und die wissen, an
wen sie sich wenden können, wenn sie niemanden haben, an den sie sich sonst
wenden können; Freiwillig besuchte regelmäßig gehaltene Schulgottesdienste, die
während eines Schuljahres eine höhere Zahl von Besuchern verzeichnen können,
als die Stadtkirchengemeinde, in deren Kirche diese Gottesdienste stattfinden;
Abiturienten,
die immer einen Abigottesdienst wünschen und einen Vorbereitungskreis mit mehr
als zehn Schülern bilden und als kompletter Jahrgang mitsamt Eltern und vielen
Großeltern an ihm teilnehmen; Eltern, die sich Urlaub nehmen, um den
Schulgottesdienst zu besuchen – und Muslime schließlich, die auch teilnehmen,
weil es zum Schulleben gehört.
Das ist
zwar auch Empirie, aber scheinbar ohne Relevanz für manche Praktischen
Theologen und die meisten empirisch arbeitenden Erziehungswissenschaftler. Sind
nicht die folgenden geschichtlichen Einwände einer fundierten Praxis dennoch
überlegen?
- Deutschland
ist kein christliches Land mehr.
- Die
Christen in Deutschland werden weniger.
- Andere
Religionsgemeinschaften werden zahlenmäßig stärker.
- Der Islam
tritt öffentlichkeitsrelevanter auf als das Christentum.
- Man wählt
seine Religion.
- Man setzt
seine Religion zusammen.
- Die Gesellschaft ist pluralistisch.
- Eine
Vielzahl von Lebensdeutungen konkurrieren miteinander.
- Eine Vielzahl
von Lebensgestaltungen ist möglich.
Warum also
noch Kirchen beteiligen als Partner öffentlicher Bildung? Wozu überhaupt
Religionsunterricht?
Lassen Sie
mich ein paar inhaltliche Überlegungen zum Weg unserer
Fortbildungsveranstaltung vortragen: Teilnehmer dieser Fortbildung am Institut
für Ethik der Universität Tübingen wissen, dass man sich zur Beantwortung
wichtiger pastoraler Fragen nicht nur von den reformatorischen Theologen und
von Schleiermacher beraten lassen muss; es gibt auch viele andere wichtige
Erkenntnisquellen für die Arbeit im Pfarramt. Aber Sie, liebe Kolleginnen und
Kollegen, wissen auch, dass in dieser Fortbildung nicht an handlungsrelevanten
Erkenntnissen aus Reformation und Neuprotestantismus vorbeigegangen wird. Das
wird auch für das diesjährige Thema so sein.
Zunächst
sollen zwei prominente evangelische Kritiker eines konfessionellen
Religionsunterrichts unter die Lupe genommen werden: Gert Ottos Forderung nach
einem konfessionsübergreifenden „RU für alle“ und Hartmut von Hentigs Vorschlag
RU durch „Philosophie für alle“ zu ersetzen.
Schleiermacher, Dilthey, Nohl, von
Hentig
Der
Pädagoge Hartmut von Hentig (*1925) war Schüler Herman Nohls (1879-1960),
dieser wiederum sah sich als Gefolgsmann Wilhelm Diltheys (1833-1911). Und
Dilthey versuchte Friedrich Schleiermachers (1768-1833) Leistungen in einer
geisteswissenschaftlich fundierten Pädagogik weiterzuführen. Mit
Schleiermacher, Dilthey, Nohl und Hentig liegen uns also, wenn man so will,
vier Generationen pädagogischer Theoriebildung vor. Allen vier Autoren ist es
selbstverständlich, Pädagogik im gesellschaftlichen Kontext zu beschreiben.
Ergänzend zur privaten und unmittelbaren Erziehung von Kindern in der Familie
braucht es eine öffentlich verantwortete Erziehung, durch die Gesellschaft und
auf das Leben in der Gesellschaft hin. Dies ist auch bei den Reformatoren nicht
anders.
Aber es
ist natürlich sehr abstrakt, wenn man von der Gesellschaft als Erzieher
spricht. Daher wird sehr unterschiedlich konkretisiert, wer die Erziehungsverantwortung
hat und welches die Erziehungsziele sind, die realisiert werden sollen.
Die
Reformatoren standen vor der Notwendigkeit, Alternativen zu den Fürsten- oder
Klosterschulen zu finden. Sie sahen es als Aufgabe der Kommunen an, öffentliche
Schulen einzurichten. Luthers Einsicht in die notwendige Unterscheidung von
geistlicher und weltlicher Gewalt hatte nicht die Forderung zweier Schulen zur
Folge. Luther wollte eine Bildung für alle. In den Schulen sollte daher vor
allem Sprachbildung gefördert und Geschichtswissen vermittelt werden. Die
Schulwahl soll nicht vorentscheiden, ob ein Schüler später für ein Theologie-
oder Jurastudium, bzw. den Kirchen- oder den Staatsdienst vorbereitet sein
wird. Die Schule soll gleichermaßen durch Sprachbildung die Mittel für spätere
Hermeneuten, als auch durch Geschichtswissen das Vorwissen für spätere
Archonten liefern. Schule soll Deutungskraft erschließen und Handlungsfähigkeit
fördern. Der Nachwuchs muss Sprachen beherrschen und Führungsqualitäten
entwickeln. Ist das elitäre Bildung? Nein, weil diese Schule die
gesellschaftliche Mobilität fördert und einem elitären Standesdenken nicht
nachkommt. Nur die Fähigkeit soll entscheiden, ob jemand öffentliche Ämter
bekleidet, und nicht die Herkunft seines Standes.
Sprachbildung
und Geschichtswissen soll gerade deshalb vermittelt werden, damit das
Priestertum aller Gläubigen wirklich wird in kritischen Menschen, die die
Heilige Schrift lesen und verstehen können, und die damit zugleich
Aufstiegschancen in geistliche und weltliche Ämter bekommen.
Religionsunterricht wird von Luther nicht deshalb gefordert, weil er für
die Pflege der Frömmigkeit tägliche Gottesdienste für die Jugendlichen in der
Kirche vorgesehen hat. Auch hierbei stand der Gedanke des Priestertums aller Gläubigen
im Vordergrund, denn Luther wünschte, dass diese „Schulgottesdienste“ nicht nur
vom Pfarrer und Kaplan, sondern auch von Schülern mitgestaltet würden.
Bei Schleiermacher wird die Bildungsaufgabe der
Gesellschaft noch genauer auf einzelne Funktionen in ihr bezogen. Die zu
bildende Handlungsfähigkeit des Einzelnen ist an wirtschaftlichen und
staatlichen Funktionen zu orientieren. Die zu bildende Deutungskraft des
Einzelnen ist sowohl an allgemeinverbindlichen wissenschaftlichen Standards als
auch an individueller religiös-weltanschaulicher Gewissheit auszurichten. Es
müssen Gesinnungen gebildet werden, die den späteren Erwachsenen in seinem
Handeln in allen gesellschaftlichen Funktionsbereichen orientieren.
Der
Begriff der Gesinnung hat in dem pädagogischen Programm Friedrich
Schleiermachers eine herausragende Funktion. Schleiermacher versteht Pädagogik
als Theorie der Erziehung, für die die Bildung von Gesinnung von zentraler
Bedeutung ist. Jede Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten ist danach fundiert
durch eine handlungsorientierende Gesamtsicht von Wirklichkeit, von einer
daseinsbestimmenden Gewissheit also. Schleiermacher nennt eine solche
handlungsorientierende Gesamtsicht oder daseinsbestimmende Gewissheit
„Gesinnung“.
Das
bedeutet, dass die religiös-weltanschauliche Gesinnung eine besondere
handlungsfundierende Funktion hat. Der Religionsunterricht hat bei
Schleiermacher hierbei nicht den herausragenden Platz, den man sich in seiner
Theoriebildung vielleicht wünschen würde. Das hat seinen Grund, ähnlich wie bei
Luther, darin, dass auf die Funktionstüchtigkeit der gesinnungsbildenden
Institutionen Familie und Kirche vertraut wird.
Dilthey
sieht Bildung als Funktion aller Institutionen der Gesellschaft. Er geht daher
wie Schleiermacher davon aus, dass Bildungsmächte wie Familie, Staat und Kirche
am Bildungsprozess zu beteiligen sind. Die gesellschaftlichen „Objektivationen
des Lebens“ sollen auf die Bildung des individuellen Seelenlebens Einfluss
nehmen. Weil Dilthey die Pädagogik empirisch fundieren will, vernachlässigt er
in seinem System der Wissenschaften grundlegende Fragen der philosophischen
Ethik. Die pädagogische Theorie soll aus einer geschichtlichen Betrachtung
erwachsen. Das hat zur Folge, dass geschichtliche Forderungen der Zeit leitend
werden für die pädagogische Theoriebildung. Die nationale Gesinnungsbildung
rückt daher letztlich ins Zentrum pädagogischer Theorie.
Das wird
bei Nohl noch einmal radikalisiert. Er geht über Dilthey hinaus und fordert
eine Emanzipation der pädagogischen Theoriebildung von den gesellschaftlich
prägenden Kräften. Die pädagogische Bewegung und ihre Theorie zielen auf die
Bildung einer Volksgesinnung. Die pädagogische Gesinnungsbildung soll natürlich
unabhängig von z.B. christlich-religiöser Gesinnung geformt werden. Aber sie
tritt als Volksgesinnung auch in Konkurrenz zum Staat. Die „Verfassung eines
Volkes gründet in der Verfassung der Seele seiner Glieder“. Warum soll uns die
Autonomie der Pädagogik im Zusammenhang der Frage nach dem Religionsunterricht
interessieren? Die programmatische Einschränkung oder Ausklammerung der
religiös-weltanschaulichen Fragestellung pädagogischer Theoriebildung bedeutet
einen inhaltlichen Realitätsverlust, der immer mit der Füllung eines
entstandenen Vakuums einhergeht. Ein transzendental Leistendes wird gesucht und
gefunden: in einer zu weckenden Volks- oder Nationalgesinnung. Gesinnung wird
zu einer politischen bzw. pädagogischen Schöpfung.
Besonders
deutlich ist dieses dann noch mal bei von Hentig zu beobachten. Von Hentig ist
aufgrund seiner Familientradition stoisch-humanistisch geprägt. Sein Großvater
war ein berühmter Jurist, sein Vater ein sehr bekannter Diplomat. Für von
Hentig ist nach 1945 zweierlei zerbrochen: erstens ein Humanismus, der mit
einer Volks- oder Nationalerziehung in Verbindung zu bringen ist, und zweitens
jede religiös-weltanschauliche Gewissheit. Pädagogisch antwortet er auf diese
doppelte Aporie, indem er an Stelle einer Volks- oder Nationalerziehung eine
Erziehung in der kleinen Polis („Schule“) zur großen Polis („Gesellschaft“)
etablieren möchte. Da hierbei auf religiös-weltanschauliche Gewissheit nicht
zurückgegriffen werden kann, dient ihm als quasi-inhaltliche Orientierung ein „aufgehobener
Humanismus“, ein „Humanismus als Methode“. Politik, verstanden als
Poliserziehung und Wissenschaft, verstanden als Verständigung auf
Minimalkonsense, soll der politischen Selbstbestimmung des Individuums dienen
und dem Systemzwang eines ausufernden Ökonomismus widerstehen helfen.
Wir
merken schnell: Unter anderen Vorzeichen, aber mit gleichen Mitteln wie bei
Herman Nohl, wird Gesinnung zu einer wissenschaftlich-politischen Schöpfung
pädagogischer Theorie und soll die erzieherische Praxis bestimmen. Da die
Schule hierbei insgesamt zu einer „Kirche“ gesellschaftlicher Veränderung
umgestaltet werden soll, hat ein konfessioneller Religionsunterricht in ihr
keinen Platz mehr. Das zeigt übrigens so ganz nebenbei, welche Bedeutung
Evangelische Schulen haben, weil nur in ihnen wirklich drin ist, was
draufsteht.
Der hier
vorgestellte Gang durch die Geschichte der Theoriebildung zeigt deutlich: Eine
„Autonomie der Pädagogik“ bzw. ein „Humanismus als Methode“ verlieren den
Kontakt zur gesellschaftlichen Wirklichkeit, in der u.a. die Lebensform
„Kirche“ der Lebensgestalt des Glaubens auch in unserer Zeit eine Kontinuität
schenkt. Insofern könnte man fragen, ob in der von Kirchen geleisteten
Reflexionsarbeit nicht mehr Synchronität mit den individuellen
Lebensgeschichten von einzelnen Menschen und der geschichtlichen Entwicklung
von manchen Gesellschaften steckt, als die Anachronismusthese vermuten lässt.
Dass eine
solche Synchronität von individueller Entwicklung und
religiös-weltanschaulichen Gewissheiten auch Resultat einer phänomenologischen
Betrachtung der Kindheit sein kann, legen die Texte des holländischen Pädagogen
Martinus Langeveld nahe. Zumindest kann man an diesen Texten ablesen, dass es
möglich ist, Kindheit in ihrer Selbst- und Welterschließung zur Sprache zu
bringen und diese Beschreibungen für die Frage nach einer gegebenen und sich
entwickelnden Daseinsorientierung von Kindern durchsichtig zu machen.
Wer diese
Frage in der pädagogischen Arbeit ausklammert, der klammert auch einen
entscheidenden Zugang zur Welt der Kinder aus und enthält den Kindern
entscheidende Möglichkeiten eines Selbst- und Weltverständnisses, das in der
Theonomie wurzelt, vor.
Ich
möchte dies an zwei Aussagen von 16-jährigen Schülern zum Gebet verdeutlichen:
1. „Wenn ich an´s beten denke, denke
ich zuerst an meine Kindergartenzeit, in der meine Eltern abends mit mir
gebetet haben. Doch im Nachhinein war dies auf meiner Seite nur ein Ritual, was
aber keine tiefere Bedeutung hatte. Manchmal sprechen wir zum Essen auch ein
Tischgebet, aber auch das geht eher von meinen Eltern aus. Aber wenn ich im
Bett liege und aus eigenem Antrieb bete, dann versuche ich für alle Menschen,
die ich liebe zu beten und überleg´ mir, was diese glücklich machen würde. Oder
wenn man in der Kirche auch im Stillen beten soll, nehm´ ich das total ernst.“
2. „Früher hat meine Oma mir das
Beten beigebracht. Wir haben immer abends gebetet. Das waren eigentlich nie
Gebete über uns, sondern auswendig gelernte, wie ein Gedicht formulierte Texte.
Meine Oma betet heute noch so. Ich habe mir mit etwa 11 Jahren angewöhnt zu
beten, was ich denke, ohne eine Textvorgabe. Das war immer sehr praktisch, da
ich meine Gedanken so geordnet habe und Probleme sich auf diesem Weg manchmal
selbst lösten. Heute richte ich die Gebete weniger an Gott. Ich gehe einfach in
mich, und denke nach über alles Mögliche. Das ist wie früher, nur dass ich
versuche, meine Probleme selbst zu lösen. Es kann aber auch sein, dass ich
Bitten an Gott richte, weil man dann Hoffnung schöpft und sich nicht mit
Problemen überhäuft. Beten ist für mich wie Tagebuch schreiben. Man kann sich
durch bewusstes Nachdenken über manche Dinge Klarheit verschaffen.“
In den
Aussagen der Schüler kommen verschiedene Lebenswelten
zur Sprache: Das Elternhaus wird genannt und die Kindergartenzeit; aber auch
die Schule als Lebenswelt, in der diese Aussagen gemacht werden, ist im
Hintergrund präsent.
Die Institutionen, die genannt werden, sind:
das Gebet vor dem Schlafengehen, das Gebet bei Tisch, das Gebet in der Kirche,
aber auch das Gebet als nicht-schriftliches Tagebuch.
Die Sozialisation kommt zur Sprache durch
den Einfluss, den Großeltern, Eltern und Kirche auf die Jugendlichen haben, indem
sie sie mit dem Ritual vertraut gemacht haben.
Der Bildungsaspekt wird deutlich, einerseits
vor dem Hintergrund, dass diese Erfahrungen in der Institution des Religionsunterrichts
ausgesprochen, und andererseits entwicklungsgeschichtlich eingeordnet und
existentiell reflektiert werden. Es zeigt sich in beiden Aussagen eine Tendenz
zur selbständigen Aneignung und individuellen Umwandlung einer tradierten
religiösen Praxis.
Wenn wir
alle diese Aspekte zusammennehmen, können wir feststellen: Die Schüler haben in
verschiedenen Lebenswelten Kontakt mit einem bestimmten religiösen Institut,
dem Gebet, bekommen. Dieses hat zunächst unreflektiert einen religiös sozialisierenden
Einfluss gehabt; es wird zunächst als ritualisierte, kaum mit Inhalt versehene
Form verstanden, um später doch zum Träger eines Bildungserlebnisses zu werden.
Die äußere Form des Gebets schließt die Jugendlichen für inneres Selbsterleben auf.
Beten als Ausdruck einer christlichen Lebensform fundiert alle
Handlungsvollzüge der Schüler in einem bestimmten Sinn. Beten ist hier bei
aller vordergründig kritischen Umwandlung Ausdruck eines begründeten Vertrauens
und schafft Lebensgewissheit.
Konfessioneller Religionsunterricht
an öffentlichen Schulen – wirklich ein Anachronismus?
Von dem
Juristen Christoph Link können wir uns sagen lassen, dass der konfessionelle
Religionsunterricht nicht nur einen kirchlichen, sondern auch einen staatlichen
Bildungsauftrag erfüllt. Er hat die Schüler – wie andere Fächer auch – in die
sie umgebende Lebenswelt einzuführen. Gleichzeitig können wir uns aber von Link
auch als Vertreter der Kirchen zur Ordnung rufen lassen, nämlich in Erfüllung
des staatlichen Bildungsauftrags bei der eigenen Sache zu bleiben. Gegenstand
des Bildungsauftrags sind die Bekenntnisinhalte; die Aufgabe des
Religionsunterrichts ist es also, diese auch zu vermitteln. Wenn Link in einem
Nebensatz von den leidvollen Erfahrungen als Vater mit der Praxis des Religionsunterrichts
spricht, tut mir eine solche Aussage weh und erinnert mich daran, dass auch ich
in der eigenen Unterrichtspraxis sündige und Vieles schuldig bleibe. Dies
sollten die Praktiker zumindest immer wieder selbstkritisch an sich herankommen
lassen, ohne allzu schnell auf die Umstände, die Schüler oder die Elternhäuser
zu schimpfen.
In
Anlehnung an Eilert Herms und Reiner Preul, die sich in vielen Texten zur Frage
„Religionsunterricht in der offenen Gesellschaft“ geäußert haben, möchte ich
zusammenfassen: Öffentliche Gesinnungsbildung muss an identifizierbare
Traditionen gesinnungsbildender Gemeinschaften (gemeint sind religiös-weltanschauliche
Gemeinschaften) anknüpfen. Für die öffentliche, gesinnungsbildende
Erziehungspraxis bedeutet das: Lehrer und Erzieher müssen gleichermaßen die
Gelegenheit haben und der Forderung begegnen, mit größerer Deutlichkeit auf die
Perspektivität dessen, welche Daseinsgewissheit ihr eigenes Handeln leitet,
hinzuweisen. Die gesinnungsbildenden Gemeinschaften müssen sich an der öffentlichen
Bildung beteiligen; sie tragen eine gesellschaftliche Bildungsverantwortung für
die Pflege ethischer Orientierung.
Öffentliche
Gesinnungsbildung darf nicht gegen den nichtöffentlichen Raum familialer
Erziehung ausgespielt werden, sondern muss im Kontakt zur familialen Erziehung
stehen.
Wilfried
Härle, Eilert Herms und Reiner Preul haben für diesen gesellschaftlichen
Vorgang, der sich den wissenschaftstheoretischen wie gesellschaftspraktischen
Überlegungen Schleiermachers verdankt, verschiedene Begriffe vorgeschlagen:
Positioneller Pluralismus,[2]
Pluralismus aus Prinzip,[3]
konsequenter Pluralismus[4]
oder einen harten, d.h. einen tiefgreifenden Pluralismus.[5]
Diese
Begriffe können verdeutlichen, dass Gesinnungen in der pluralistischen
Gesellschaft eines weltanschaulich neutralen Staates von belang sind. Dabei
soll ausgeschlossen sein, dass der Staat selbst unter der Hand oder sogar offen
zum Produzenten von Gesinnung wird. Er ist auf die Pflege von Gesinnung durch
religiös-weltanschauliche Institutionen angewiesen, die in einer
pluralistischen Gesellschaft in Konkurrenz zueinander stehen; das schließt
natürlich grundsätzlich Kooperation nicht aus. Konsequenter Pluralismus meint
den strategischen Verzicht auf jede Form von repressiver Toleranz und die
Forderung einer Toleranz der Achtung von Differenz.
Ich hatte
eingangs oft gehörte Feststellungen erwähnt, auf die sich die Behauptung
stützt, Konfessioneller Religionsunterricht an öffentlichen Schulen sei
anachronistisch: Deutschland ist kein christliches Land mehr; man wählt seine
Religion selbst aus; man setzt seine Religion zusammen; eine Vielzahl von
Lebensdeutungen konkurrieren; eine Vielzahl von Lebensgestaltungen sind
möglich, usw.
Anhand
von Zitaten zweier phänomenologischer Denker möchte ich zeigen, dass
Koalitionspartner, die tendenziell verstehen müssten, was der konfessionelle
Religionsunterricht will, auch unter Humanisten zu finden sind. Kommt es doch
beim Religionsunterricht auch darauf an, sich mit Menschen auseinander zu setzen,
die eine Daseinsgewissheit haben, die zwar nicht die eigene ist, die aber
zugleich davon angetan sind, sich selbst und die Welt als Ganzes in den Blick
zu nehmen.
Karl
Jaspers schrieb vor mehr als 75 Jahren: „Sinn der Erziehung. – Der Mensch ist nicht allein durch
biologische Vererbung, sondern wesentlich jeweils Werden durch Überlieferung.
Seine Erziehung ist dieser an jedem Einzelnen zu wiederholende Prozess. [...]
Bildung bringt den Einzelnen durch sein eigenes Sein in die Mitwissenschaft des
Ganzen. Statt unbeweglich an seinem Orte zu haften, tritt er in die Welt, so
dass sein Dasein in der Enge doch von allem beseelt werden kann. Der Mensch
vermag um so entschiedener er selbst zu werden, je klarer und erfüllter die
Welt ist, mit der seine eigene Wirklichkeit eins ist. Wenn die Substanz des
Ganzen fraglos gegenwärtig ist, dann hat die Erziehung, gebunden an feste Form,
ihren selbstverständlichen Gehalt. [...]
Wenn aber
die Substanz des Ganzen fragwürdig geworden sich in der Auflösung befindet, so
wird die Erziehung unsicher und zersplittert. Sie bringt die Kinder nicht mehr
an die Größe eines alle umfassenden Ganzen heran, sondern vermittelt vielerlei.
Eine Unruhe bemächtigt sich der Welt [...]. Symptom der Unruhe unsere Zeit um
die Erziehung ist die Intensität pädagogischen Bemühens ohne Einheit einer
Idee, die unabsehbare jährliche Literatur, die Steigerung didaktischer Kunst.
Die persönliche Hingabe einzelner Lehrer geschieht in einem Maße, wie sie kaum
jemals war und ist doch, weil nicht getragen von einem Ganzen, wie ohnmächtig.
Dann wieder scheint das Charakteristische unserer Situation die Auflösung
substantieller Erziehung zugunsten eines endlosen pädagogischen Probierens,
einer Zersetzung in gleichgültige Möglichkeiten [...]. Es werden Versuche
gemacht und kurzatmig Inhalte, Ziele, Methoden gewechselt. Es ist als ob die
Freiheit des Menschen, die errungen wurde, sich selbst aufgebe in der leeren
Freiheit des Nichtigen. Ein Zeitalter, das sich selbst nicht vertraut, kümmert
sich um Erziehung, als ob hier aus dem Nichts wieder etwas werden könnte.“[6]
Eugen Fink schrieb vor mehr als 35
Jahren: „Der
methodische Verzicht der Erziehungswissenschaft auf den Mitglauben an
herrschende oder doch wenigstens im Schwang befindliche inhaltliche Erziehungsziele
bleibt nicht bei der Enthaltung (Epoché) stehen, er schlägt in einen
universalen Relativismus, Historismus und Skeptizismus um. Dieser Relativismus
ist aber nicht die Folge einer übergroßen geschichtlichen Vergangenheit, die
wir übersehen gelernt haben. Nicht weil wir viele Bildungswelten kommen und
gehen sahen, misstrauen wir der Ständigkeit, Wahrheit und Allgemeingültigkeit
der unseren. Es ist gerade umgekehrt. Weil wir nicht mehr wahrhaft in einer
Auslegung des Ganzen gründen, weil wir keinen Boden unter den Füßen mehr haben,
begegnen uns andere vergangene Kulturen im Aspekt der gleichen
Unverbindlichkeit und Bodenlosigkeit.
Alle –
das ist dann unsere unausgesprochene Voraussetzung – sind gleich wahr oder
unwahr, alle sind eben nur irgendwie ausgebildete Möglichkeiten einer
menschlichen Mutmaßung über das unerforschliche; keine hat vor der anderen
einen unbedingten Vorzug; das Leben versucht sich bald in dieser oder jener
Weise, – keine aber kann über den Anspruch auf subjektive Wahrhaftigkeit, d. i.
Echtheit des Glaubens hinausgehen und gar behaupten wollen, mehr als alle
anderen den Schleier von Sais gelüftet zu haben. Wir kennen alle bis zur
Langeweile diese pseudokritische Art moderner Kulturhistorie, die sich über
allen Dogmatismus erhaben dünkt, weil sie an nichts mehr wirklich glaubt. Aber
solche stagnierende Glaubenslosigkeit ist gerade das Gegenteil einer echten und
radikalen Kritik. Wo Nihilismus nicht mehr erlitten, wirklich erfahren ist als
das glühende Eisen, das uns ins Mark brennt, wo er zur gekonnten Attitüde, zum
Metier geworden ist, ist er die oberflächlichste und seichteste aller
Haltungen.“[7]