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Priv.-Doz. Dr. Christoph Seibert Ev.-Theol. Fakultät, Liebermeisterstraße 12, 72076
Tübingen |
Die Welt des Kindes
Überlegungen zum phänomenologischen
Ansatz der Pädagogik Martinus Jan Langevelds (1905 – 1989)[1]
Wer an dem
Sinn und der institutionellen Einbettung religiöser Bildungsprozesse in Schule
und Gemeinde interessiert ist, kommt nicht umhin, zunächst einmal nach der
Wirklichkeitswahrnehmung derjenigen Subjekte zu fragen, um deren Bildung es im
Einzelfall gehen soll. Im Blick auf diese Frage liefert der niederländische
Pädagoge Martinus Jan Langeveld einen bedenkenswerten Beitrag. Die Pointe
seines Beitrages besteht darin, dass in ihm die spezifische Welterfahrung des
Kindes unter phänomenologischen Gesichtspunkten[2] beleuchtet und in
ihrer eigenen Bedeutsamkeit aufgewiesen wird. Langevelds Vorhaben soll im
Folgenden in zwei Schritten skizziert werden (I/II), um dann einige
religionspädagogische Implikationen zu markieren (III).
I. Zum Ansatz
Langeveld
beabsichtigt – so der Titel desjenigen Werkes, in dem viele seiner Arbeiten
zusammenlaufen – nichts Geringeres als eine Anthropologie des Kindes zu entwickeln.[3] Dieses Projekt
folgt einem klar bestimmten Zweck. Es soll zu einem „einheitlichen Wiederaufbau
einer anthropologisch gegründeten und phänomenologisch vorgearbeiteten
Pädagogik“[4] beitragen. Er
möchte also zweierlei: zum einen eine anthropologisch fundierte Pädagogik
entwickeln, und zwar nicht irgendwie begründet, sondern, zum anderen, auf dem
Weg einer phänomenologischen Betrachtung. Den Sinn eines solchen Vorhabens
müssen wir im Folgenden daher genauer zu klären suchen. Diese Klärung erfolgt
in drei Schritten: Zunächst ist nach Langevelds Sicht einer anthropologischen
Fundierung der Pädagogik zu fragen; in einem zweiten Schritt gilt es zu klären,
inwiefern diese Fundierung gerade auf phänomenologischem Weg erfolgen soll; und
schließlich ist in den Blick zu nehmen, wie sich daraus die spezifische Aufgabe
der Pädagogik begründen lässt.[5]
Erstens: Das Projekt einer anthropologischen Begründung
der Pädagogik scheint trivial zu sein, da es ihr ja zweifelsohne um nichts
anderes als um den Menschen, um die Bildung des Menschen, geht. Wichtiger ist
vielmehr zu sehen, in welchem Sinne sich diese anthropologische Begründung
selbst vollziehen soll. Dabei fällt, wie Langeveld im ersten Kapitel seiner
„Studien zur Anthropologie des Kindes“ näher herausstellt, vor allem zweierlei
auf:
Zunächst
sieht er die Pädagogik seit ihrem Entstehen in einem verhängnisvollen Streit zwischen
Psychologie und Ethik verstrickt, der ihre eigene Identität bedroht. Dieser
Streit soll nun im Blick auf seinen ihm vorausliegenden, einheitlichen Gegenstand
wenn nicht geschlichtet, so doch hinsichtlich seiner einheitlichen Fundamente
transparent gemacht und dadurch relativiert werden. Dieser Gegenstand ist, ganz
allgemein gesprochen, der Mensch. Doch was ist der Mensch für ein Gegenstand?
Er ist, so
die These, der einzige Gegenstand „in der ganzen Welt, der von sich aus nicht
weiß, was er ist, und der einzige in der ganzen Welt, der sich selbst zu sagen
hat, was er ist“[6]. Mit anderen
Worten: Der Mensch liegt nicht einfach vor wie ein Stein, der bei seinen
Bestimmungsleistungen nicht beteiligt ist. Der Mensch kennt sich vielmehr nur,
weiß um sich nur, indem er sich selbst zu einem solchen Kennen oder Wissen
bestimmt. Und das heißt schließlich, dass jedes „Sichkennen des Menschen […]
immer eine Bestimmung desjenigen [ist], was er zu sein hat“[7]. In jedem Kennen
seiner selbst verhält er sich daher zu sich und bestimmt sich selbst in diesem Verhältnis.
In diesem Bestimmen seines Seins als Menschen liegt für Langeveld – und das ist
wichtig zu sehen – zugleich die Bestimmung eines Sollens beschlossen, einer
Aufgabe, die der Mensch zu bewältigen hat, um das zu sein, was er werden soll.
So verstanden
verspricht die so ansetzende Anthropologie, den Dualismus zwischen Sein und
Sollen und im Zuge dessen denjenigen zwischen deskriptiven und normativen
Wissenschaften zumindest annähernd zu überwinden. Jedenfalls bildet für
Langeveld eine anthropologische Besinnung, die nicht „eine normative Deutung
des Menschen als Aufgabe seiner selbst ist“,[8] notgedrungen eine
Reduktion dessen aus, was menschliches Leben in toto charakterisiert. Sie wird
zur Biologie, die zwar einen wesentlichen Aspekt, allerdings nicht menschliches
Leben in seinem Zusammenhang thematisieren kann. Denn sie übersieht, dass jede
Bestimmungsleistung Seins in eine Selbstbezüglichkeitsstruktur eingezeichnet
ist, die sich innerhalb eines biologischen Paradigmas nur begrenzt erfassen
lässt.[9]
Was
bedeutet diese These für die Erreichung des Zieles, nicht eine Anthropologie
überhaupt, sondern eine Anthropologie des Kindes zu entwickeln? Sie bedeutet
zum einen, dass die markierte anthropologische Grundtatsache auch für die wissenschaftliche
Reflexion auf das Leben des Kindes in Geltung steht. Auch diese vollzieht sich
daher nicht bloße Deskription, sondern nimmt die Aufgabe der Selbstbestimmung
immer schon in sich auf. In diesem Sinn muss deshalb auch der Realitätsbezug
des Kindes verstanden werden. Wir werden noch darauf zurückkommen. Zum anderen
hängt dieses ganze Projekt daran, dass man überhaupt begründet von einer
Anthropologie des Kindes reden kann. Soll das der Fall sein, müssen mindestens
zwei Voraussetzungen erfüllt sein: Das kindliche Leben muss sich in seiner
Besonderheit erfassen lassen, wobei diese Besonderheit zugleich als Besonderheit
des Menschlichen überhaupt zur Geltung gebracht werden muss. Das Kind-Sein,
muss also in seiner Bedeutung als „Modus der Menschlichkeit“[10] entdeckt und kontrolliert
zur Sprache gebracht werden können. Und das soll auf dem Weg einer phänomenologischen
Besinnung erfolgen. Was ist damit gemeint?
Zweitens: Zunächst kann ganz allgemein
gesagt werden, dass die Phänomenologie[11] im Ausgang des
19. Jahrhunderts als Gegenbewegung zu einem philosophischem Betrieb aufgetreten
ist, der dazu tendiert, entweder in reinen Formalismen zu erstarren und dadurch
seine „Lebensbedeutsamkeit“[12] preiszugeben oder
sich in Anlehnung an empirische Einzelwissenschaften zu behaupten, dabei aber
seine Eigenständigkeit einzubüßen droht. Gegenüber beiden Tendenzen, sowohl der
rationalistischen als auch der empiristischen, wird daher eine Denkpraxis
etabliert, die einzig und allein dem Anspruchscharakter erlebter Realität zu
folgen vorgibt. Sie will sich also nicht den geschichtlich gewordenen
Vorurteilen von Wissenschaft und Common Sense überlassen, sondern diese selbst
einer radikalen Kritik unterziehen. So verstanden lautet das programmtische
Votum der phänomenologischen Bewegung: „Zu den Sachen selbst“! Der Erfolg eines
solchen Unternehmens hängt freilich davon ab, dass es überhaupt möglich ist, in
den alltäglichen und wissenschaftlichen Lebensvollzügen eine eigentümliche
Distanzierungserfahrung zu machen.
Diese soll
dazu befähigen, überlieferte Vorurteilsstrukturen zu entlarven, um auf diesem
Weg zu einer unverstellten Einstellung gegenüber dem Realen, mithin zu „den Sachen
selbst“ zu kommen.[13] Eine solche
Distanzierungsbewegung wird von Husserl mit dem Begriff der phänomenologischen
Epoché bezeichnet: Es soll etwas „eingeklammert“ werden, nämlich der
vorurteilsgeprägte, durch unreflektierte Zwecke von Wissenschaft und Common
Sense geprägte Umgang mit den „Sachen“.[14] Das Ziel dieses
Vorgehens besteht schließlich darin, sämtliche philosophisch relevanten
Gesichtspunkte, unter denen Realität aufgefasst werden kann, aus einem
ursprünglichen Erlebniskontakt mit den eigenen Ansprüchen des Realen zu
entwickeln.
Bei auf
Langeveld zeigt sich dieses phänomenologische Interesse zunächst an seiner
spezifischen Auffassung der zu leistenden Epoché: Im alltäglichen und im wissenschaftlichen
Umgang sieht er das kindliche Leben fast ausschließlich im Zusammenhang von
Interessen vorkommen, die im Leben der Erwachsenen gründen. Dabei drohe es aber
als eigenes Lebensphänomen aus dem Blick zu geraten. Es fungiere vielmehr als
Gegenstand psychologischer, soziologischer und biologischer Interessen, ohne
dass dabei ohne weiteres klar wäre, wodurch seine eigenen Erscheinungsformen in
sich selbst ausgezeichnet sind. Dies vor Augen, möchte Langeveld daher „das
Kind unabhängig von unseren Zwecken betrachten“[15]. Er möchte zu den
kindlichen „Sachen selbst“ vorstoßen, indem er nach der Eigenbewandtnis der Lebenseinstellung
des Kindes fragt. Jenseits gängiger wissenschaftlicher oder alltägliche
Vorurteile will er den Phänomenen kindlichen Lebens also selbst nachspüren und
sie in ihrem eigenen Wesen und Wert ergründen.[16] Damit ist er –
man denke etwa an Pestalozzi, Montessori oder Piaget – freilich nicht allein.
Er kann deshalb deren Ergebnisse aufgreifen, dabei aber auch zugleich
bemängeln, dass sie in jeweils spezifischer Weise abhängig von Vorannahmen
sind, die nicht am Phänomen selbst ausgewiesen werden können.[17]
Drittens:
Im Anschluss an die beiden vorausgehenden Gedankengänge ist nun nach deren
Bedeutung für die Wissenschaft von der Erziehung zu fragen. Klar ist, was es
bedeutet, die Pädagogik anthropologisch begründen zu wollen und welche Methode
dabei den Vorrang genießen soll, die phänomenologische. Unklar ist allerdings, wie
dabei die pädagogische Aufgabe selbst zum Stehen kommt. Jedenfalls ist das Programm
nur unter der Voraussetzung konsistent, wenn die Notwendigkeit der Pädagogik
ihrerseits, an der „Sache“, um die es geht, selbst ausgewiesen werden kann,
also am Faktum des kindlichen Lebens als Modus des Menschlichen. Und das
scheint für Langeveld in der Tat möglich zu sein. Denn es ist für ihn eine
ausgewiesene „Grundtatsache der menschlichen Existenz“, dass „der Mensch klein
anfängt und sich ohne Erziehung nie als Mensch konstituieren kann“[18]. Das Phänomen des
„Klein-Anfanges“ steht also im Zentrum, allerdings nicht im Sinne eines Sachverhaltes,
der sich mit biologischen Kategorien hinreichend beschreiben lässt.
Von ihm her
lässt sich die Pädagogik nämlich nur verstehen, weil – ganz in der Linie der
voraus liegenden Überlegungen – in diesem Phänomen sich selbst schon ein Sollen
bekundet, dem unter allem Umständen standzuhalten ist. Diese Sollen liegt der pädagogischen
Aufgabe voraus, ja verleiht ihr überhaupt erst die unabsehbare Wichtigkeit, von
der Langeveld ausgeht. Es äußert sich in dem Anspruch, jenem „Klein-Anfangen“,
das sich in Schwachheit und Hilflosigkeit äußert und sich bisweilen wie ein
Fremdkörper in der durchregulierten Welt der Erwachsenen offenbart, die unbedingte
„Treue zu halten“[19]. In diesem, über
die rein biologische Eigenart des menschlichen Lebensverlaufs hinausreichenden
Imperativ gründet die pädagogische Aufgabe sowie die Verpflichtung ihr gegenüber.[20]
Damit
dürfte deutlich geworden sein, woher eine anthropologisch-phänomenologische
Begründung der Pädagogik ihre Legitimation bezieht: aus der Struktur ihres
Gegenstandes, des Kind-Seins als eines wesentlichen Modus des Menschlichen.
Soweit die Überlegungen zum Ansatz des Programms. Kommen wir nun zu seiner Durchführung.
Denn offen ist noch, als was die Lebenswirklichkeit des Kindes dem erwachsenen
Betrachter erscheint? Im Folgenden soll es nicht um Einzelaspekte gehen,
sondern um Grunddeterminanten, die den kindlichen Realitätsbezug als Variation
des Menschlichen erkennen lassen.
II. Grunddeterminanten des kindlichen Realitätsbezuges
Bildet das
Sein des Kindes einen wesentlichen, in sich bedeutsamen menschlichen
Lebensmodus, so muss es teilhaben an dem elementaren Vollzug menschlichen Lebens,
von dem bereits die Rede war. Denn was dieses ist, liegt nicht wie eine Tatsache
aus der Umwelt vor, sondern muss erst generiert werden. Sämtliche Kenntnis des
menschlichen Lebens bildet somit eine Funktion seiner Selbstbestimmung. Zwei
Pointen sind hier hervorzuheben:
Erstens: Langeveld präzisiert diese
Grundthese, indem er den Menschen als ein Lebewesen bestimmt, „das Probleme
hat, sich [kursiv, C.S.] Fragen stellt und sie – gut oder schlecht
beantwortet“[21]. So verstanden
ist der Mensch unweigerlich mit der Aufgabe konfrontiert, der „Welt einen Sinn
zu geben“.[22] Wenn aber der
Mensch seiner Welt erst einen Sinn geben muss, ist diese dann in sich selbst
sinnlos? Diese Frage lässt sich nur bejahen, wenn eine Unterstellung gemacht
wird, die zutiefst problematisch ist. Es muss nämlich hinter die Verfassung des
menschlichen Seins als eines Seins, das immer schon zur Welt ist,[23] zurückgegangen
und eine Welt ohne menschliche Teilhabegesichtspunkte angenommen werden. Eine
solche Annahme lässt sich allerdings kaum begründen, da jene relationale
Struktur „Ich-Welt“ hintergangen wird, die jede Bestimmungsleistung, also auch
die Bestimmung von Welt als sinnlos, bereits voraussetzen muss.
Dies
eingestanden, macht Langeveld allerdings darauf aufmerksam, dass zwar nicht die
Welt im Ganzen, wohl aber die uns umgebenden Dinge einer Sinnlosigkeit
verfallen, „sobald unsere sinngebende Produktivität aufhört und wir irr-sinnig
geworden sind“[24]. Das bedeutet,
dass der Mensch zwar nicht mit einer in toto sinnlos gewordenen Welt
konfrontiert ist, allerdings durchaus mit der Realität von Unbestimmtheit und
Uneindeutigkeit. Deshalb obliegt es ihm, die eigene Situation in der Welt
ständig zu deuten, ihr einen Sinn zu entlocken und dabei zu wissen, dass die
eigenen Deutungsakte vor einem „unbestimmten Horizont“[25], vor einem
„strukturlosen Hintergrund des Unbestimmten“[26] operieren, der
niemals reflexiv eingeholt werden kann. Insgesamt steht damit fest, dass für
Langeveld menschliches Leben – etwa im Unterschied zum instinkthaft tierischen
– wesentlich „Sinngebungsaufgabe“[27] ist. Darin
besteht der präzisierte anthropologische Zentralgedanke, der seine gesamten
Überlegungen miteinander verbindet.
Langeveld
differenziert im Anschluss mehrere Weisen, in denen diese Deutungsaufgabe ihre
Bearbeitung erfährt:[28] (1) die „offene
Sinngebung“, die ein kooperatives, auf Konsens ausgerichtet Projekt des
menschlichen Miteinanders bildet – Beispiel: gemeinsame Regelungen der
Alltagspraxis, Wissensbildung; (2) die „unverbindliche Sinngebung“, die mit
Bedeutungen spielt, sie variiert, ohne dass dabei der Widerständigkeit der Welt
ernsthaft Rechnung getragen wird – Beispiel: das kindliche Spiel, in dem ein
Gegenstand ganz unterschiedliche Bedeutungen bekommt; (3) die „kreative
Sinngebung“ des Künstlers; und schließlich (4) die „persönliche Sinngebung“.
Diese läuft immer mit, da sich in ihr die „fortwährend notwendige, aktive
Stellungnahme [des Einzelnen, C.S.] zur Welt“[29] vollzieht. In
einem später verfassten Artikel bringt Langeveld dieses Viererschema
schließlich auf ein Zweierschema. Unterschieden werden jetzt „offene
Deutungen“, die den Mitmenschen zugewandt und daher in die Kooperation mit
ihnen eingelassen sind, von „personalen Deutungen“, in denen der subjektive
Faktor, der freilich in allen Deutungen eine Rolle spielt, mehr oder weniger
verstärkt hervortritt. In einer anderen Theoriesprache ausgedrückt:
Er unterscheidet
Akte des identischen von Akten des individuellen Symbolisierens. Mit dieser
Bestimmung des Menschen als desjenigen Wesens, das in seiner Situation nicht
aufgeht, sondern sie immerfort zu deuten hat und dabei in mehrfacher Hinsicht
verfährt, ist der erste Überlegungsgang abgeschlossen. Als Ergebnis lässt sich
festhalten, dass auch das kindliche Lebens, sofern es einen Modus des
Menschlichen bildet, an diesen Deutungsanforderungen teilhat. Zwar ist es in
den ersten Lebensmonaten überwiegend „mit den Aufgaben des organischen Daseins
beschäftigt, aber bald schon fängt es an, in die Welt einzugreifen und sie zu
deuten“[30]. Damit schafft es
sich sukzessive das, was als vertraute Welt bezeichnet werden kann. Kommen wir
zur zweiten, wichtigen Pointe.
Zweitens: Bislang kann man vermuten,
Langeveld sei Vertreter einer konstruktivistischen Ontologie. Weit gefehlt!
Denn Sinngebungsakte vollziehen sich weder grundlos noch grenzenlos, sondern
unterliegen zugleich mehrfachen Beschränkungen. Sie unterliegen zunächst den
Regelmäßigkeiten des Zeitverlaufs, greifen auf erinnertes Bekanntes zurück und
antizipieren Zukünftiges. Als solche, unter den Bedingungen des Zeitverlaufs stehende
Akte finden sie Anlass und Grenze an drei Widerständigkeiten des menschlichen
Seins-zur-Welt: an der Widerständigkeit des eigenen Leibes, an der
Widerständigkeit der in meinen Gesichtskreis tretenden Anderen und an der
Widerständigkeit der Dinge. Der Leib, die Anderen und die Dinge sind sowohl
Anlass als auch Grenze unserer Deutungen. Anlass sind sie deshalb, weil sie uns
zu einer Stellungnahme herausfordern, sei es im Blick auf das Erleben des
Leibes (Hunger, Müdigkeit, Schmerz), sei es im Blick auf das Erleben Anderer
(ihre Sinngebungsakte können beispielsweise im Konflikt zu den eigenen stehen),
sei es im Blick auf die Dinge (die zwar bestimmte Umgangsweisen eröffnen, sich
anderen gegenüber aber auch sperren). Es zeigt sich jedenfalls, dass für
Langeveld die Welt kein stummer Ort, sondern ein Ort mit Appellcharakter ist.
Sie ist ein Ort von objektiven Herausforderungen, die nicht frei gewählt sind,
wohl aber in einem gewissen Spielraum der Freiheit aufzufassen und zu gestalten
sind.
Das, so die
zentrale These, erlebt auch das Kind, und zwar ebenfalls im Blick auf den Leib
(Hunger, Durst, Klein-Sein), die Anderen (zunächst die Eltern, dann andere
Bezugspersonen) und den „Appell der Dinge“[31]. Die Welt der
Dinge erlebt es zunächst und zumeist als Sphäre objektiver
Deutungsprovokationen, es fasst sie aber zugleich auch als Spielraum der
eigenen Imaginationskraft auf. In ihm sind jeweils mehrere Beziehungen
zu einem Gegenstand möglich, die ihrerseits mit verschiedenen Auffassungen des
Gegenstandes einhergehen.[32] Es erlebt die Welt der Dinge weiterhin als
Raum geschichtlich gewordener Mitmenschlichkeit. Die Dimension der
Geschichtlichkeit tritt an den Dingen selbst hervor.
Denn die
Dinge erfahren ihre Bedeutsamkeit im Rahmen menschlicher Umgangsweisen mit
ihnen und diese Umgangsweisen verweisen auf eine Herkunft der Dinge, die noch
vor der Herkunft des Kindes liegt. Sie konfrontieren also mit der
geschichtlichen Wirklichkeit als eines Zusammenhangs von menschlichem Leben,
das bereits war und menschlichem Leben, das noch kommen wird.[33] Jedenfalls bewegt
sich die kindliche Welterfahrung in diesem, ihm vorgegebenen Raum schon
entwickelter Bedeutungen und bildet sich auf dem Weg eigener Deutungsbemühungen
seine ihm vertraute Welt sukzessive aus. Die Welt der Dinge, ebenso wie das
Erleben des Leibes und des Miteinanders mit Anderen sind für das Kind somit
Anlässe, Chancen und Grenzen eigener Sinngebungsakte zugleich.
Im
Rückblick kann in den Worten Langevelds daher wie folgt resümiert werden: Zwar
vollzieht sich die kindliche Aneignung der Welt „nur andeutungsweise“ in
Bindung „an die konventionellen Grenzen der Wirklichkeit; aber nichtsdestoweniger:
schon vorläufig erinnert an seine Grenzen. Schon in seinem Leibe erfährt das
Kind Möglichkeit und Grenze. Die Dinge verweisen es auf ihre sachliche Bestimmtheit
als Grenze, aber in der Welt des Kindes sind sie reich durchlebt, und die Dinge
verweisen das Kind sogar auch auf die Menschen: sie waren früher und haben die
Dinge vor uns besessen […] Auch die Welt redet ihre eigene Sprache: sie ist
groß, es gibt Schwerkraft und Ferne, es sind Menschen von sich aus da, und auch
sie bedeuten Möglichkeit und Grenze“[34]. Sie besitzt also
auch für das Kind schon einen erlebten objektiven Charakter.
III. Religionspädagogischer Ausblick
Es ist
dieser weite anthropologische Horizont, innerhalb dessen die Aufgaben des
pädagogischen Handelns nicht nur gründen, sondern auch ihre einzelnen Ausformungen
erfahren. Das allgemeine Ziel dieses Handelns besteht daher in der Vermittlung
von Kompetenzen, die das Kind in die Lage versetzen, in der Gemeinschaft der
Menschen und der Dinge selbstbestimmt zu leben. Es soll lernen „selber zu
denken, zu werten, zu urteilen“, mithin nicht als „Roboter“, sondern als
„Mensch“[35] zu agieren. Davon ist bei Langeveld freilich
auch die religiöse Erziehung nicht ausgenommen. Auch sie muss daher im Licht
der grundlegenden Sinngebungsaufgabe menschlicher Existenz verstanden werden.
Das impliziert mindestens zweierlei:
Erstens müssen religiöse Lebensvollzüge
ihrerseits aus derjenigen Konfrontation mit der Welt erwachsen, in welcher der
Mensch auch sonst steht. In ihnen wird diese Konfrontation allerdings in einer
spezifischen, aus gegebenen Umständen nicht ableitbaren Weise aufgefasst.[36] In der Religion
findet sich eine Person nämlich nicht primär auf Einzelnes – seien es einzelne
Dinge aus der Umwelt oder einzelne Personen –, sondern auf den Sinn des Lebens
im Ganzen bezogen. Und das tut sie, indem sie die Wirklichkeit ihrer Existenz
vor „dem Hintergrund eines unergründlichen Geheimnisses“ versteht, das sowohl
als „Verheißung“ als auch als „Bedrohung“ erlebt werden kann.[37] Dass der Mensch
seine Existenz in einem ausdrücklich religiösen Sinn auffasst, geschieht
allerdings nicht zwangsläufig.
Im Blick
auf das Kind bedeutet diese Tatsache dann zweitens, dass dessen
religiöse Entwicklung keinem naturwüchsigen Automatismus folgt, sondern an die
notwendige –nicht: hinreichende – Bedingung pädagogischen Handelns geknüpft
ist. Sie vollzieht sich, so Langevelds bekannte Formel, als eine „bedingte
Entwicklung“, d.h. als „eine Entwicklung, die abhängig ist von gewissen durch
die Erziehung gebotenen Bedingungen“[38]. Im Kontext der
voranstehenden Überlegungen verstanden, zielt das religionspädagogische Handeln
dabei darauf ab, dem Kind Möglichkeiten zu eröffnen, eine authentische,
selbstverantwortete Religiosität auszubilden. Das ist indessen nur möglich,
wenn die Determinanten des kindlichen Welterlebens nicht übersprungen, sondern
in die pädagogischen Bemühungen programmatisch mit aufgenommen werden. Wie
gesehen gehören dazu Erfahrungen mit dem eigenen Leib ebenso hinzu wie das
Erleben der Anderen und der Dinge. In diesem Horizont müssen aber auch
religiöse Traditionen eine unverzichtbare Funktion in der religiösen
Entwicklung übernehmen.[39]
Das liegt
allein schon in dem lebensweltlichen Faktum begründet, dass das Kind Religion
nicht als ‚natürliche Religion‘ kennenlernt, sondern stets „in einer bestimmten
Form“ antrifft und „seine Entdeckungen an Hand der Wegweisungen“[40] macht, die diese
Form beinhaltet. Ein pädagogischer Prozess, der dem Kind eine echte Begegnung
mit religiösen Traditionen vorenthält, sieht folglich von den eigenen
geschichtlichen Bedingungen ab und muss eigentümlich abstrakt bleiben. Denn in
einer solchen Begegnung, die für Langeveld immer auch Begegnung mit der
Lebenspraxis konkreter Personen ist, werden dem Kind Möglichkeiten eröffnet, in
einer gemeinschaftlichen Welt eigene Fragen zu entwickeln und eigene
Entdeckungen zu machen.
In diesem
dezidiert nichtautoritären Sinn verstanden stellen religiöse Traditionen daher
Entwicklungsräume für die Ausbildung kreativer Situationsdeutungen bereit. Sie
bilden Spielräume einer qualifizierten Freiheit.[41] Mit ihnen kann
das Kind seine individuell unverwechselbaren Erfahrungen machen und so zu
seiner eigenen Religiosität finden. Denn der Mensch, so die bereits bekannte
anthropologische Leitthese, entwickelt sich vor allem durch das, „was er selbst
[kursiv, C.S.] entdeckt“,[42] und zwar in einer
gemeinsam geteilten Welt, deren Sinn nicht schon vorab feststeht.
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[1] Der vorliegende Text geht auf einen Vortrag zurück, den ich auf einer Fachtagung für Pfarrerinnen und Pfarrer zum Thema „Konfessioneller RU an öffentlichen Schulen – ein Anachronismus?“ im September 2008 an der Evang.-theol. Fakultät Tübingen gehalten habe. Er wurde zum Zweck der Veröffentlichung geringfügig verändert.
2 Langeveld gehört in den Umkreis der Utrechter phänomenologischen Schule, in deren Mittelpunkt Frederik J. J. Buytendijk (1887 – 1974) steht. Vgl. J. J. Kockelmans (Hg.), Phenomenological Psychology. The Dutch School, Dordrecht 1987.
3 Martinus J. Langeveld, Studien zur Anthropologie des Kindes (1956), Tübingen 31968 (im Folgenden: Studien).
4 Studien, IX.
5 Zu Einordnung Langevelds in die Geschichte der pädagogischen Anthropologie vgl. Christoph Wulf, Art. Anthropologie, pädagogische, in: Dietrich Benner/Jürgen Oelkers (Hg.), Historisches Wörterbuch der Pädagogik, Darmstadt 2004, 33-57.
6 Studien, 4.
7 Studien, 5.
8 Ebd.
9 Vgl. Martinus J. Langeveld, Das Kind und der Glaube. Einige Vorfragen zu einer Religions-Pädagogik (1955), Braunschweig 21964 (im Folgenden: Kind und Glaube), 9f.
10 Studien, VIII.
11 Herbert Spiegelberg, The Phenomenological Movement, Den Haag 31960; Bernhard Waldenfels, Einführung in die Phänomenologie, München 1992.
12 Edmund Husserl, Die Krisis der europäischen Wissenschaften und die transzendentale Phänomenologie, in: Ders., Gesammelte Schriften, hg. v. Elisabeth Ströker, Bd. 8, Hamburg 1992, § 2.
13 Vgl. Edmund Husserl, Ideen zu einer reinen Phänomenologie, in: Ders., aaO., Bd. 5, § 30.
14 Vgl. Edmund Husserl, aaO., § 32.
15 Studien, 3.
16 Es stellt sich hier allerdings das Problem, wie es möglich sein soll, die Erkenntnisinteressen, die ja stets Interessen des nach dem Kind fragenden Erwachsenen sind, gänzlich auszuschalten.
17 Das zeigt er etwa in seiner Kritik von Piagets Vorhaben, das kindliche Weltverhältnis vor dem Hintergrund der Egozentrizitätsidee zu deuten. Vgl. Jean Piaget, Das Weltbild des Kindes (1926), München 72003, 43; 155f. Zur Kritik vgl. Studien, 160.
18 Studien, 8.
19 Ebd.
20 Man könnte hier fast schon im Sinne Arendts sagen, dass das Faktum des Geborenseins in sich selbst schon Verpflichtungscharakter hat, und zwar nicht nur für den Geborenen selbst, sondern gerade auch für seine Bezugspersonen. Vgl. Hannah Arendt, Vita activa oder Vom tätigen Leben (1958), München 111999, 17f.; 215ff. In ähnlicher Weise sieht auch Jonas im Faktum der Geburt einen unbedingten Sollensanspruch gegeben. Vgl. Hans Jonas, Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation (1979), Frankfurt/Main 1984, 234ff.
21.Kind und Glaube, 17.
22 Studien, 143.
23 Vgl. Studien, 142. An anderer Stelle redet er im Anschluss an Heideggers Terminologie auch vom In-der-Welt-Sein des Menschen, das sich selbst in der Stimmung offenbar wird. Vgl. Kind und Glaube, 85; 112.
24 Studien, 156.
25 Studien, 122.
26 Kind und Glaube, 20.
27 Studien, 122.
28 Vgl. Studien, 143ff.
29 Studien, 163.
30 Studien, 143.
31 Studien, 146.
32 Als Beispiel nennt er den Umgang mit einem Pantoffel: Der Pantoffel kann im Verhalten eines Kindes in ganz verschiedenen Weisen fungieren, die wenig bis gar nichts mit den Funktionen gemein haben, die er in der Praxis der Erwachsenen besitzt. So kann er etwa als Puppenwiege fungieren. (vgl. Studien 144f.).
33 Das zeigt sich etwa im Umgang mit kostbaren Erinnerungsstücken der Eltern oder Großeltern (vgl. Studien, 149f.).
34 Studien, 172.
35 Martinus J. Langeveld, Die Schule als Weg des Kindes. Versuch einer Anthropologie der Schule, Braunschweig 21963, 22. Das Ziel der Erziehung besteht also darin, den Kindern zu helfen, „das Lebenswerk des Menschen selbst [kursiv, C.S.] zu verrichten“ (Kind und Glaube, 133).
36 An dieser Stelle greift seine – in Anlehnung an Kierkegaard verwendete – Rede vom „Sprung“ (Kind und Glaube, 42; 118; 135)
37 Kind und Glaube, 35.
38 Kind und Glaube, 30. Vgl. Friedrich Schweitzer, Lebensgeschichte und Religion. Religiöse Entwicklung und Erziehung im Kindes- und Jugendalter, Gütersloh 31994, 168ff.
39 Vgl. Kind und Glaube, 62-73.
40 Kind und Glaube, 12.
41 Vgl. Traditionsaufbruch. Die Bedeutung der Pflege christlicher Institutionen für Gewißheit, Freiheit und Orientierung in der pluralistischen Gesellschaft, hg. im Auftrag der Kirchenleitung der VELKD von Dorothea Wendebourg u. Reinhardt Brandt, Hannover 2001.
42 Kind und Glaube,
72.
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