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Dr. Stefan
Drubel Evangelische Kirche im Rheinland,
Hans-Böckler-Straße 7, 40476 Düsseldorf |
Kooperation
von formaler und non-formaler Bildung – am Beispiel von Jugendarbeit und Schule
1. Einführung und Klärung
In der „Gemeinsamen
Erklärung des Bundesjugendkuratoriums, der Sachverständigenkommission für den Elften
Kinder- und Jugendbericht und der Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe“ [1]
heißt es: „Bildung
ist mehr als Schule“. „Bildung
ist der umfassende Prozess der Entwicklung und Entfaltung derjenigen Fähigkeiten,
die Menschen in die Lage versetzen, zu lernen, Leistungspotenziale zu
entwickeln, zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen zu gestalten. Junge
Menschen in diesem Sinne zu bilden, ist nicht allein Aufgabe der Schule.
Gelingende Lebensführung und soziale Integration bauen ebenso auf
Bildungsprozessen in Familien, Kindertageseinrichtungen, Jugendarbeit und der beruflichen
Bildung auf. Auch wenn der Institution Schule ein zentraler Stellenwert
zukommt, reicht Bildung jedoch weit über Schule hinaus.“
Der
Zwölfte Kinder- und Jugendbericht regt an, den Blick beim Thema Bildung nicht
nur auf die Institution Schule zu richten, sondern die Perspektive auf den
Lebenslauf von Kindern und Jugendlichen zu weiten, das heißt die
Persönlichkeitsbildung einzubeziehen und der außerschulischen Bildung einen
viel größeren Stellenwert einzuräumen.
Das saarländische
Schulordnungsgesetz (SchoG) erwähnt die Jugendhilfe im § 20a (7) und schreibt
hier vor: „Die Schulen, der Schulpsychologische Dienst, die Träger der öffentlichen
Jugendhilfe sowie die anerkannten Träger der freien Jugendhilfe arbeiten bei
der Erfüllung ihrer gesetzlichen Aufgaben zusammen.“ [2]
Zusammenfassend
nenne ich die Definitionen für die drei Lerndimensionen, wie sie in der europäischen
Bildungsdebatte eingeführt sind: „Das formale Lernen erfolgt in Schulen oder
Berufsbildungseinrichtungen und wird mit einem Befähigungsnachweis bestätigt.
Es ist (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernunterstützung) strukturiert.
Das nicht formale Lernen erfolgt nicht in einer Schule oder Berufsbildungseinrichtung und
führt üblicherweise nicht zu einem Abschluss, der mit einem Befähigungsnachweis
bestätigt wird. Es ist jedoch sowohl strukturiert als auch gezielt. Das
informelle Lernen erfolgt nicht in Schulen oder Berufsbildungseinrichtungen,
wird nicht mit einem Befähigungsnachweis bestätigt und ist nicht strukturiert.
Es entspringt den alltäglichen Aktivitäten am Arbeitsplatz, in der Familie oder
in der Freizeit. Es kann gezielt erfolgen, ist in den meisten Fällen jedoch
unbeabsichtigt (oder zufällig).“[3]
2. Die europäische
Jugendpolitik als Wegweiserin
Die
Europäische Kommission hat die Gefahren einer Europapolitik ohne die Einbeziehung der jungen
Generation erkannt und im Jahre 1999 einen Strategiewechsel vollzogen, indem
sie das Weißbuch „Neuer Schwung für die Jugend Europas“[4]
(Weißbuch Jugend) in Auftrag gegeben hat. Das Weißbuch Jugend muss in direktem
Zusammenhang mit dem damaligen „Lissabonziel“ verstanden werden, die EU bis zum Jahre 2010 zum
wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der
Welt zu machen, der fähig ist, ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr und
besseren Arbeitsplätzen zu erzielen. Deshalb ist bei der Bewertung des
Weißbuches Jugend darauf zu achten, ob die ökonomischen Aspekte der Bildung
junger Menschen einseitig hervorgehoben werden.
Bis
zu seiner Veröffentlichung im November 2001, findet ein umfangreicher
Konsultationsprozess mit Jugendlichen, Jugendforschung und der politischen Administration
der damaligen fünfzehn EU-Staaten statt. Mit diesem Vorgehen wird erstmalig in der EU der Versuch
unternommen, die Lebenslagen der Jugendlichen in den Mitgliedsstaaten
systematisch zu erfassen, deren Wünsche und Hoffnungen zu thematisieren
und durch Empfehlungen an die Politik der Mitgliedsstaaten dem Thema Jugend
zukünftig ein stärkeres Gewicht auf der europäischen Agenda einzuräumen. So
wird die Partizipation Jugendlicher neben dem
Bildungsbegriff ein hervorragendes Thema des Weißbuchs Jugend.
Außerdem
wird im Weißbuch Jugend erstmals eine Gleichberechtigung der unterschiedlichen
Bildungsebenen zumindest angezeigt: „Die Tatsache, dass das lebenslange und
sämtliche Lebensbereiche umspannende Lernen unverzichtbar geworden ist, ist ein
deutlicher Hinweis darauf, dass die notwendigen Fähigkeiten nicht nur in der
formalen Bildung erworben werden können, sondern auch informelles und nicht
formales Lernen erfordern.“[5]
Diese
Erkenntnis deckt sich mit der Forderung der Jugendlichen selbst, eine Aufwertung
oder Gleichsetzung der nicht formalen gegenüber der formalen Bildungsarbeit
vorzunehmen. Die Ergebnisse der Konsultation offenbaren nämlich die Unzufriedenheit
der Jugendlichen, wie auch der konsultierten Experten, an den vorhandenen
Schulsystemen. Vor allem sind Jugendliche der Ansicht, Bildung solle nicht
auf die für den Arbeitsmarkt bestimmten Fähigkeiten beschränkt sein, vielmehr
müsse sie ab einem frühen Alter zur Sozialisierung, Integration und zur Beteiligung
junger Menschen beitragen. Vorrangig diene sie der persönlichen Entfaltung,
welche auch die Beschäftigungsfähigkeit junger Menschen erhöhen könne. Bildung
hat also einen Persönlichkeitsbildenden Auftrag. Die persönlichen
Qualifikationen junger Menschen müssen gleichberechtigt neben ihren fachlichen
Qualifikationen anerkannt werden.
Aus
der europäischen Bildungsdiskussion kommt ebenfalls der Begriff des
Lebenslangen Lernens: „Lebenslanges Lernen umfasst alles formale, nicht-formale
und informelle Lernen an verschiedenen Lernorten von der frühen Kindheit bis einschließlich
der Phase des Ruhestands“[6].
Am
Begriff des „lebenslangen Lernens“ entzündet sich allerdings Kritik, auch die
der Kirchen. In seinem Vorwort zu der
EKD-Denkschrift „Maße des Menschlichen“
thematisiert der damalige EKD Ratsvorsitzende, Präses Manfred Kock, die unkritische Verwendung dieses Lernbegriffs:
„Lernen
darf nicht zum Selbstzweck werden. Die Aufforderung zum ‚Lebenslangen Lernen’
ist ambivalent. Zwar sind wir Menschen nie ‚fertig’ [...] Aber wenn das ‚Lebenslange
Lernen’ zu einem Diktat der lebenslänglichen Anpassung an sich ständig
verändernde wirtschaftliche Erfordernisse und Ziele verengt wird, müssen wir
widerstehen.“[7]
Die
EKD-Denkschrift setzt auf das Konzept des „Lebensbegleitenden
Lernens“[8],
das die besonderen Lebenslagen von Jugendlichen in Bezug auf ihre Bildungschancen, ihre Perspektiven auf dem Arbeitsmarkt, ihrer Werteorientierung und
ihren religiösen Bedürfnissen aufnimmt und daraus auf die Dringlichkeit
weiterer außerschulischer Bildungsmöglichkeiten ableitet:
„Neben
Schule und Elternhaus muss ein breites Spektrum
strukturell und funktional aufeinander bezogener Bildungsorte gewährleistet
bleiben, die sich wechselseitig durchdringen und die für die prinzipielle
Vielgestaltigkeit subjektiv erforderlicher Bildung offen sind. Dazu gehören
alle Formen der Jugendhilfe und insbesondere Angebote der Jugendarbeit, die freiwilliger Natur und nicht auf das Erreichen eines bestimmten
Bildungszieles ausgerichtet sind.“[9]
Die
Evangelische Jugend im Rheinland formuliert deshalb sehr pointiert: „Definitionen
von ‚Bildung’, steil formulierte ‚Bildungsziele’ und exklusive ‚Bildungsbegriffe’
schweben wie bunte Luftballons über der Bildungsdebatte oder hüllen in ihrer ehrfurchtgebietenden
Abstraktion notwendige Konkretionen in Nebel. Deshalb konkurrieren wir nicht
mit neuen Definitionen um den Preis für die schillerndste Seifenblase, sondern:
Wir bestehen gegenüber der gängigen und sei sie noch so ehrenwerten familien-,
frauen- und arbeitsmarktpolitischen Zuspitzung und Instrumentalisierung der Bildungsdiskussion
darauf, dass Kinder und Jugendliche nicht Objekte, sondern Subjekte ihrer
Bildung sind. Das gilt auch für die übliche Fragmentarisierung der Menschen
nach den jeweiligen Bedürfnissen einer arbeitsteiligen Gesellschaft: Wir begegnen
Kindern und Jugendlichen als Gegenüber und als ‚ganzen’ Menschen: mit ihrer
Neugier und ihren Kompetenzen, ihren Ängsten und Träumen, ihren Fragen, mit
ihren Hoffnungen und ihrem Scheitern. Wir weigern uns, die Negierung der Lebenswelten
von Kindern und Jugendlichen mit zu machen. Wir nehmen die z.T. dramatisch gewandelten
Lebens-, Familien- und Einkommensverhältnisse wahr und die konkreten Biografien
von Kindern und Jugendlichen ernst. Gegen die Umdefinition von ‚Bildung’ zu
‚Ausbildung’ erinnern wir an die Funktion von Bildung als Freiheit zu Urteil
und Kritik. Gegen eine systemkonforme, produktions- und konsumgerechte Einübung
von Verhaltensweisen, die der Jugendarbeit gerade noch eine stabilisierende
Entlastungsfunktion zuweist, bestehen wir darauf, dass der Mensch im
Wirtschaftsprozess nicht ‚aufgeht’, dass er ‚letzte Fragen’ stellt, dass er
sich gegen Unmenschlichkeit empören kann, dass er sich beteiligen und
Verantwortung übernehmen will.“[10]
3. Kooperationsfelder von Jugendarbeit und Schule
Mit
§ 11 Abs. 1 SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfegesetz) wird Jugendarbeit als
drittes Sozialisationsfeld neben Elternhaus und Institutionen der schulischen
und beruflichen Bildung definiert. Jugendarbeit hat damit eine eigenständige
Stellung im Gesamtbereich der Jugendhilfe erhalten und steht gleichwertig neben
anderen Leistungen. Jugendarbeit ist damit als Pflichtaufgabe der öffentlichen
Jugendhilfe bestätigt worden. Dieses bestimmt näher der § 79 Abs. 2 SGB VIII,
nach dem ein angemessener Anteil der für die Jugendhilfe bereitgestellten
Mittel für die Jugendarbeit zu verwenden ist. Doch wie die Angemessenheit und
Größe des Anteils bestimmt werden soll, bleibt offen.
In
den vergangenen Jahren ist Jugendarbeit auf Schule zugegangen, wie Benedikt
Sturzenhecker herausgearbeitet hat: „Wenn die Jugendarbeit sich an den
Interessen und Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen orientieren will, kann
sie den großen Lebensweltbereich der Schule nicht ignorieren. Schule ist nicht
nur ein Unterrichts- und Qualifikations-, sondern auch ein Lebensort. Kinder
und Jugendliche entwickeln in der Schule viele Interessen und Bedürfnisse, die
von dort zurzeit kaum oder nicht beantwortet werden, die sich aber durchaus mit
klassischen Zielen und Aufgaben von Jugendarbeit überschneiden. Will man diese
Interessen, Themen und Bedürfnisse aufgreifen, werden daraus Bedarfe an Kinder-
und Jugendarbeit.“[11]
Unter Aufnahme der
Forschungen von Benedikt Sturzenhecker[12]
ergeben sich zwölf Kooperationsfelder. Dabei bringt die außerschulische Bildung
ihr Know-how in die Schule ein.
1. Öffnung der Schule zu außerschulischen
Lebenswelten
Kinder und Jugendliche
wünschen, dass Schule eine Öffnung zu außerschulischen Lebenswelten vollzieht.
Sie erheben Einspruch dagegen, dass sich schulische Themen und soziale Kontakte
fast ausschließlich auf den Raum der Schule und deren Ziele und Aufgaben
beschränken. Themen ihrer alltäglichen Lebenswirklichkeit, Bezüge zu Menschen
in Vereinen und Organisationen, Quellen und Möglichkeiten der
Kompetenzaneignung, die sich außerhalb der Schule abspielen, werden zum
Bedauern der Kinder und Jugendlichen nicht in Schule aufgenommen.
2. Schule als strukturierter Lebensort
Kinder und Jugendliche brauchen
eine klare Tagesstruktur. Eine Ordnung des Tagesablaufes durch ihre Familie,
durch Essenszeiten, durch eine Strukturierung des Nachmittages, fällt für immer
mehr junge Menschen weg. Bisher ist lediglich der halbe Tag durch Schule
organisiert und Jugendarbeit könnte helfen, Schule in einen Lebensort mit einer
unterstützenden Tagesstruktur zu verwandeln. Diese Herausforderung ist zuerst eine
Aufgabe der Entwicklung von Schule zu einem strukturierten Lebensort.
3. Erschließung Selbstbestimmter Räume
Kinder und Jugendlichen
möchten sich in der Schule Räume erschließen, um sie selbstbestimmt zu nutzen.
Die Raumorganisation von Schule ist einseitig durch den Lehr- und
Unterrichtszweck bestimmt. Kinder und Jugendliche sind aber immer auf der Suche
nach Räumen, die sie für ihre auch nicht Unterrichtsbezogenen Interessen und
Unternehmungen nutzen können: Treffpunkte, Proberäume, Mediennutzung, Orte der
Ruhe (des Chillens) etc.
4. Einbringung eigener Interessen und Themen
Kinder und Jugendliche
möchten ihre Interessen und Themen einbringen, die in der Schule nicht auf dem
Lehrplan stehen: „Sex, Drugs and Rock ’n Roll“. Auf der Suche nach Spaß,
Action, Abenteuer, finden sie Gewalt und extreme politische Positionen oftmals spannend
und möchten ihre gelegentlich provozierenden jugendkulturellen Neigungen ausprobieren.
Außerschulische Bildungsarbeit kann diese Form jugendlicher Einbringung offener
an- und aufnehmen als Lehrkräfte und die Auseinandersetzung darüber suchen.
5. Anerkennung außerschulisch erworbener Kompetenzen
und Leistungen
Kinder und Jugendliche kritisieren,
dass die Schule nur die vom Lehrplan verlangten Kompetenzen und Leistungen erkennt
und bewertet. Sie wünschen sich einen Rückfluss ihrer außerschulisch erworbenen
Kompetenzen in die Schule und einen Bezug sowie eine Anerkennung dieser
Fähigkeiten auf ihre schulische Arbeit. Diesem Anliegen werden Kopfnoten alleine
nicht gerecht.
6. Ganzheitliche Erlebnisse und Erfahrungen
Kinder und Jugendliche
kritisieren die überwiegend kognitiv ausgerichtete Schule. Sie suchen Gelegenheiten
in der Schule, ihren Körper zu entfalten, auch über den engeren Sportunterricht
hinaus. Sie brauchen eine ganzheitliche Auseinandersetzung mit
Lerngegenständen, sie suchen nach körperlich-sinnlichen Erlebnissen und wünschen
eine Entwicklung ihrer körperlichen Fähigkeiten.
7. Beziehungen zu Erwachsenen jenseits schulischer
Machtrollen
Kinder und Jugendlichen möchten
Beziehungen zu Erwachsenen jenseits schulischer Machtrollen. In einer Situation
vielfältiger und oftmals unüberschaubarer Lebenswelten bilden Kinder und
Jugendliche ihre Persönlichkeit an einer orientierenden Auseinandersetzung mit
Erwachsenen als gleichwertige Partner und Partnerinnen.
8. Individuelle Lernförderung
Kinder und Jugendliche möchten
als Schülerin und Schüler die schulischen Anforderungen gut bewältigen und sich
eine gute Ausgangslage für ihr weiteres Leben eröffnen. Wer die geforderten
Leistungen jedoch nicht erbringt, wird in der Schule zu wenig persönlich unterstützt.
Es entsteht der Bedarf nach individueller Lernförderung, die sich auf ihren
Lernstil, ihre Lernschwierigkeiten und ihre Lerngeschwindigkeiten einlässt.
9. Bearbeitung von Konflikten
Kinder und Jugendliche
brauchen Unterstützung beim sozialen Lernen, bei der Konfliktbearbeitung und
bei der Entwicklung interkultureller Kompetenzen. Schule fällt es aus unterschiedlichen
Gründen schwer, Konflikte und brenzlige Situationen von Alltagsgewalt zwischen
Schülern und Schülerinnen konstruktiv zu bearbeiten. Solche Konflikte und
Krisen haben jedoch eine negative Wirkung auf die Lernfähigkeit und hindern eine
förderliche Gestaltung des sozialen Zusammenlebens.
10. Partizipation bei der Gestaltung von Schule
Kinder und Jugendliche sind
bisher wenig an der aktiven Gestaltung der Schule, gerade auch des Unterrichts
als ihres Kernes beteiligt. Sie möchten ihre Partizipation ausweiten und auch
politisches Handeln exemplarisch in der Schule einüben. Die Mitverantwortungs-
und Mitgestaltungspotentiale von Kindern und Jugendlichen zu entwickeln, ist immer
schon Auftrag von Jugendarbeit und kann auch in die Schule einfließen.
11. Unterstützung von Lebensplanung
Kinder und Jugendliche müssen
eigene Kompetenzen für ihre Lebensplanung entwickeln. Dazu benötigen sie Lebenserfahrungen
auch von außerhalb von Schule sowie die Kompetenz, diese Erfahrungen bewusst zu
reflektieren und für ihre eigenen Planungen zu verwerten. Schule konzentriert
sich häufig nur auf die Vermittlung von Qualifikationen, die zur Erreichung von
Abschlüssen notwendig sind und vermittelt zu wenig Fähigkeiten der Planung der
Biografie über die Schule hinaus. Mit der Perspektive, dass berufliche
Normalbiografien für die meisten jungen Menschen kaum noch erreichbar sind, helfen
„Orientierungstage“, wie sie die kirchliche Jugendarbeit für Schülerinnen und
Schüler der Abschlussklassen durchführt, sich besser zurechtzufinden.
12. Ehrenamtliche Kompetenzen Jugendlicher einsetzen
Kinder und Jugendliche werden
in der kirchlichen Jugendarbeit von ehrenamtlichen jungen Menschen angeleitet
und begleitet. Diese Erfahrungen von Gruppenleitung werden in Schule selten eingefordert.
Kinder und Jugendliche stellen die Anforderung an Jugendarbeit, ihnen auch in der
Schule Erfahrungen zu ermöglichen, in denen sie selber lehren und leiten können.
Sturzenhecker fasst seine
Überlegungen zusammen: „Insgesamt könnte man die Bedarfe von Kindern und
Jugendlichen, die sie an eine Jugendarbeit richten, die mit Schule kooperiert,
auch zusammenfassen als ihr Interesse Subjekt von Schule zu werden. Bisher
erleben sie sich zu stark als Objekt, als ausgeliefert und machtlos. Eine
Jugendarbeit, die Kinder und Jugendliche in allen ihren Lebensfeldern
‚bemächtigen’ will, kann Schule aus diesen Anstrengungen nicht herausnehmen.“[13]
Angesichts des
Bildungsauftrages der Evangelischen Kirchen, wie er in „Maße des Menschlichen“
formuliert ist, kann die von Kirchengemeinden und Kirchenkreisen getragene
außerschulische Jugendarbeit einen reichen Beitrag in die Schule einbringen,
wenn sie dort als Partner auf Augenhöhe gesehen wird. [14]
4. Gedenkstättenfahrten in Kooperation von
Jugendarbeit und Schule
Konkretisieren
möchte ich die Kooperationsmöglichkeiten am Beispiel der Gedenkpädagogik [15].
Der Pädagoge Micha Brumlik fordert eine „Unterweisung im Gedenken“: „Eine Erziehung, die Auschwitz zum Thema hat, wird nicht nur das historische Ereignis, als
Hintergründe, Ursachen, Verlaufsformen des größten und nach wie vor singulären
industriellen Massenmords darzustellen haben, sondern zugleich den Versuch
unternehmen müssen, im Gedenken zu unterweisen.“[16]
Wieslaw
Wysok, Leiter der pädagogischen Arbeit in der Gedenkstätte Majdanek, schreibt
über seine Arbeit: „Die Vermittlung von historischen Ereignissen aus der Zeit
der totalitären Diktaturen muss [...] über die reine Präsentation hinausgehen.
Geschichte muss als gegenwärtig erfahrbar werden, indem eine Verbindung
zwischen diesen historischen Ereignissen mit solchen Problemen und Erfahrungen
zu schaffen versucht wird, welchen wir alltäglich in unserer Lebenswelt als
Mitglieder einer staatlichen und gesellschaftlichen Ordnung begegnen.“[17]
Gedenkstättenfahrten
als ganzheitliches, sowohl gegenwartsbezogenes als auch zukunftsweisendes
Handeln, sollten in Kooperation von Jugendarbeit und Schule verantwortet werden, in einem
Zusammenwirken z.B. von Religionsunterricht und gemeindepädagogischem Handeln
in der außerschulischen Jugendarbeit. Dieser Kooperationsbedarf ergibt sich
nicht nur aus einem evangelischen Bildungsverständnis, sondern vor allem aus
gesellschaftlichen Entwicklungen im Umgang mit der Aufarbeitung deutscher
Geschichte in der Zeit des Nationalsozialismus.
Der
Sozialpsychologe Harald Welzer und sein Team haben in einer
Studie über die innerfamiliäre Tradierung von Ereignissen aus der NS-Zeit und
deren Stellenwert im Geschichtsbild von Jugendlichen die Grenzen der kognitiven
Wissensvermittlung, wie sie die Schule leistet, über den Holocaust herausgearbeitet.[18] Die Interviews mit den
unterschiedlichen Generationen einer Familie ergeben, „dass zentrale Elemente der
erzählten Episoden nicht gehört zu werden scheinen und im Rahmen der
Erzählungen en passant transportierte Informationen nicht zur Kenntnis genommen
werden [...], dass Geschichten auf ihrem Weg durch die Generationen so
refiguriert werden, dass sie am Ende einen vollständigen Deutungswechsel erfahren“[19].
Schließlich
erscheinen den Jugendlichen die eigenen Großeltern als Widerstandskämpfer, die
jüdischen Mitbürgern geholfen haben, aber auf keinen Fall mitverantwortlich
sind für die Verbrechen an den Juden, die in der NS-Zeit geschehen sind. Es ist den Jugendlichen schlicht
nicht vorstellbar, dass ihre Familienangehörigen oder deren Nachbarn für die
Plünderung von Wohnungen, für die Denunziation jüdischer Menschen, für die
widerstandlose Hinnahme von Deportationen und für die Vernichtung irgendeine
Mitverantwortung tragen oder sogar in einer Form aktiv beteiligt waren.
Es vollzieht sich eine durch
das Familiengedächtnis beeinflusste Veränderung im Geschichtsbewusstsein auch
der jungen Generation, so dass ein Geschichtsmodell sich erneut durchsetzt, bei
dem zwischen „den Nazis“ und „den Deutschen“ unterschieden wird, das letztlich
die in ihrer Jugend ‚verführten’ Eltern und Großeltern als Opfer erscheinen
lässt. Durch diese Individualisierung wird die Gesamtverantwortung für die
geschehenen Verbrechen und das erlittene Unrecht gewissermaßen segmentiert, was
einer „Enthistorisierung“ gleichkommt.
Evangelische
Jugendbildungsarbeit steht in Verantwortung eines ganzheitlichen und
universellen Gedenkens und damit vor der Frage, wie dem gesellschaftlichen und
familiären Trend zur Enthistorisierung begegnet werden kann. Für die
Schule stellt sich die Herausforderung,
wie die kognitive Wissensvermittlung „konkurrenzfähig“ bleiben kann gegenüber
einem medial unterbauten Familiengedächtnis, das einer Individualisierung und
Enthistorisierung Vorschub leistet. Für Jugendarbeit und Religionsunterricht ergibt sich die Aufgabe,
Jugendliche nicht sich selbst zu überlassen
zwischen Familientradierung und schulischer Wissensvermittlung, sondern einen
Vermittlungsprozess zwischen beiden Lebenswirklichkeiten zu gestalten.
Evangelische Jugendarbeit und Schule müssen ihre
Kooperation bei Gedenkstättenfahrten ausbauen
und gemeinsam in den europäischen Kontext stellen, indem sie für ihre Projekte
europäische Partnergemeinden oder Partnerschulen suchen. Dabei bleibt die
Schule der wichtige formale Bildungsort, an dem Jugendlichen Geschichtswissen
vermittelt wird. Selbst wenn Projektarbeit in
Geschichtskursen vereinzelt durchgeführt wird oder Gedenkstättenfahrten von
einzelnen Lehrkräften angeboten werden, bleibt die Art der Wissensvermittlung
über den Holocaust eindimensional
kognitiv. Diese Wissensvermittlung über den Holocaust trifft bei Jugendlichen
auf konkurrierende Modelle, die neue Ansätze der Aneignung in der Schule
erfordern. Evangelische Jugendarbeit versucht mit ihren außerschulischen
Bildungsprozessen, Jugendlichen den Transfer der weit zurückliegenden
Ereignisse und der aktuellen Konsequenzen des Holocaust in ihre Lebenswirklichkeit als
partizipativen Bildungsprozess zu eröffnen.
Jugendarbeit und Schule gestalten in Kooperation Gedenkstättenfahrten als einen
Jugendbildungsprozess im europäischen Kontext, der sowohl dem außerschulischen
als auch dem schulischen Bildungsauftrag entspricht. Eine gemeinsam
verantwortete und durchgeführte Gedenkstättenfahrt bringt die Kompetenzen
beider Institutionen zusammen und sollte das folgende Profil aufweisen:
Gedenkstättenfahrten
sind als längerfristige Projekte anzulegen und einzurahmen von einer Vorbereitung
und einer Nacharbeit. Die Vorbereitung besteht z.B. aus einer Spurensuche nach
jüdischem Leben in der eigenen Stadt, einer Auseinandersetzung mit dem
aktuellen z.B. deutsch-polnischen Verhältnis oder einer Beschäftigung mit den
Grundbegriffen jüdischen Lebens und Glaubens. Durch diese vorbereitenden
Projekte wird ein geographischer, politischer oder religiöser Bezug zu der
anschließenden Fahrt hergestellt, der den Jugendlichen hilft, ihre eigenen Berührungspunkte
zum für sie weit in der Vergangenheit liegenden Geschehen zu finden. Die Gedenkstättenfahrten
selbst können nicht ohne eine Verweildauer von mindestens fünf Tagen verantwortlich
durchgeführt werden. Nur dann ist es möglich, die Gedenkstätte nicht nur
einmalig aufzusuchen, sondern nach einer ersten Orientierung Schwerpunkte für
die weiteren Besuche zu setzen.
Wieder
zuhause, können die Erfahrungen der Jugendlichen in die Gestaltung von
Jugendgottesdiensten einfließen, in einer Ausstellung für Konfirmanden und
Schulklassen veröffentlicht oder in einem intergenerativen Dialog mit Erwachsenen- und
Seniorengruppen der Gemeinde ausgetauscht werden. Die Erfahrung zeigt, dass
Jugendliche im Anschluss an eine
Gedenkstättenfahrt noch für eine längere Zeit bereit sind, am Thema zu bleiben
und Folgeprojekte nahezu erwarten. Bei Kooperationsveranstaltungen bieten sich
Ausstellungen in der Schule, von Schülern vorbereitete Unterrichtseinheiten und thematische
Schulgottesdienste an.
Wenn
Jugendarbeit und Schule bei konkreten Projekten der
Gedenkstättenarbeit kooperieren, entstehen für Jugendliche gleichermaßen Zugänge auf der
kognitiven, emotionalen und handlungsorientierten Ebene. Gedenken wird dadurch für sie zu einem
gegenwärtigen und ganzheitlichen Bildungsgeschehen, das ihnen Optionen für
einen europäischen Horizont des Umgangs mit der Vergangenheit und der
Entwicklung von Perspektiven für ein friedliches Zusammenleben der Menschen in
Europa einräumt. Die europäische Dimension ihrer Auseinandersetzung fördert ein
supranationales Bewusstsein für die regionalen und globalen Herausforderungen
des 21. Jahrhunderts, denn Frieden und Gerechtigkeit, die von Europa ausgehen, wirken in die anderen Regionen der Welt
hinein.
Vortrag beim Bosener
Gespräch am 8.12.08 zum Thema „Kooperation von formaler und non-formaler
Bildung am Beispiel von Jugendarbeit und Schule“. Kirchenrat Dr. Stefan Drubel
ist leitender Dezernent im Dezernat „Außerschulische Bildung“ im
Landeskirchenamt der Evangelischen Kirche im Rheinland. Zur Veröffentlichung
vorgeschlagen von Frank-Matthias Hofmann, Am Ludwigsplatz 11, 66117
Saarbrücken.
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