Schöpfungslehre, Kreationismus und Naturwissenschaft im evangelischen Religionsunterricht[1]

 

Die Naturwissenschaften und die Religion gehören zu den erhabensten Schöpfungen der Menschheit. Alle öffentlichen staatlichen Schulen sollten daher altersgemäß und schulartspezifisch in Unterscheidung und Zuordnung eine naturwissenschaftliche wie eine religiöse und philosophisch-ethische Allgemeinbildung fördern. Sie setzt bei den betreffenden Fachlehrkräften gründliche Kenntnisse voraus. Man darf im Religionsunterricht nicht ohne ein naturwissenschaftliches Grundwissen und Urteilsvermögen über „Urknall“ und „Evolution“ und im Biologie- oder Physikunterricht nicht einfach so nebenbei noch über die Phänomene der Wirklichkeit als göttliche „Schöpfung“ reden. Vielmehr bedarf es dazu fachspezifischer Kompetenz und/oder planmäßiger fächerübergreifender Zusammenarbeit.

Theologie und Naturwissenschaften hätten sich viel zu sagen, haben sich aber in der Vergangenheit nicht hinreichend wechselseitig kennen gelernt. Die Diskussion offenbart Missverständnisse, Unklarheit und auch Unkenntnis. Eine zusätzliche Komplikation in Gestalt einer innerchristlichen Konfliktlinie ist dadurch entstanden, dass aus den Vereinigten Staaten eine Offensive zur Propagierung des Neo-Kreationismus in Europa unter dem Stichwort „Intelligent Design“ eingesetzt hat.

 

Teil I. Notwendige Unterscheidungen: Überwindung von Missverständnissen und die klärende Rolle der Theologie

 

1. Was ist Kreationismus? – drei Varianten

 

Der „Kreationismus“ gehört zu den Erscheinungen des Fundamentalismus. Er existiert in zwei Varianten und meint in seiner ersten Form zum einen die wortwörtliche, biblizistische Auslegung der Schöpfungsgeschichte von Gen 1.

Danach hat sich die Entstehung des Universums einschließlich unseres Planeten sowie die Gesamtwicklung allen Lebens auf der Erde mitsamt der Menschheit in ca. 6 000 Jahren vollzogen. Zu diesen Zahlen kommt man, wenn man die genealogischen Zeitangaben in der Bibel wörtlich versteht.

Ein zweites Merkmal des Kreationismus ist die Leugnung evolutionärer Entwicklung. Gott hat für kreationistisch denkende Christen alle Arten quasi gleichzeitig geschaffen.

Vom dem umrissenen älteren Kreationismus ist der jüngere Neo-Kreationismus in den USA zu unterscheiden. Er vertritt einen „Intelligenten Entwurf“ („Intelligent Design“), Gott wird als Weltplaner und Designer vorgestellt. Das sei quasi-naturwissenschaftlich nachzuweisen. Seit ältesten Zeiten hat die abendländische Philosophie vom „Kosmos“ gesprochen und sich ihn als ewig existierendes, unvergängliches Sein gedacht. Eine geschichtsmächtig gewordene Alternative hierzu entstand im Alten Orient. der Gedanke eines „Plans“ und geschichtlichen Ablaufs. Der Weltplan schlechthin verwies in Altisrael auf einen alles erschaffenden Schöpfergott.

Schließlich kann man einen Begriff von Kreationismus im weitesten Sinn verwenden. Ein Mitglied der Akademie der Wissenschaften zu Erfurt schrieb mir in seiner Einladung zu einer Tagung von Naturwissenschaftlern, sie solle „zu einer klaren Grenzziehung zwischen wissenschaftlicher Erkenntnis und Glaubensfragen (vulgo Kreationismus) führen“. In diesem Satz werden alle Formen des Glaubens an einen „Schöpfer“ („creator“) als kreationistisch bezeichnet. Das ist eine der Verständigung abträgliche Begriffsvermischung.

 

2. Wissenschaftsorientierung der Schule und Rolle der Theologie im Religionsunterricht

 

Man darf sich die Schärfe und Tiefe des Konflikts nicht verstellen. Es geht in der Tat um einen grundlegenden Unterschied, aber nicht zwingend um einen unauflösbaren gedanklichen Gegensatz von Gottesglauben und Atheismus. Der Religionsunterricht und die naturwissenschaftlichen Fächern gehen in ihrem wissenschaftlichen Ethos nicht völlig verschiedene Wege, weil es sich auch beim Religionsunterricht um ein wissenschaftsorientiertes Fach handelt. Die Kinder und Jugendlichen sollten an öffentlichen Schulen nicht in zwei völlig unvereinbaren Welten aufwachsen. Man kann diese Welten dann miteinander verbinden, wenn einerseits der naturwissenschaftliche Unterricht seine Grenzen beachtet und seinen legitimen methodologischen Atheismus nicht als weltanschaulichen Atheismus und sich andererseits der Religionsunterricht als ein der wissenschaftlichen Theologie verbundener, historisch-kritisch auslegender Unterricht versteht. Die kreationistische Offensive bringt dies Gleichgewicht durcheinander, wenn sie den Schöpfungsglauben als eine naturwissenschaftlich belegbare Theorie ansieht. Daher sind auch Schulverwaltungen an einer Klärung interessiert. Als Pädagoge halte ich einen resultierenden „Glaubenskrieg“ für die Schüler schädlich, als Theologe für unnötig.

Im Religionsunterricht muss man zuerst den Schöpfungsglauben richtig verstehen; dann wird die Religionslehrerschaft den Naturwissenschaftlern wie den Kreationisten gegenüber sowie insgesamt in der Schulöffentlichkeit und Gesellschaft urteils- und gesprächsfähig. Die primäre Aufgabe des Religionsunterrichts bei unserem Thema ist die Interpretation der biblischen Schöpfungstraditionen. Textgemäß verstehen, sachgemäß urteilen und die Rolle der Theologie begreifen sind Merkmale religiöser Bildung.

Israel begegnete in Kanaan fest formulierten Formen des Schöpfungsglaubens (Gen 14, 18-20), der mithin nicht erst eine biblisch-alttestamentliche und später christliche Besonderheit ist. Es gab im Alten Orient einen als „höchsten“ Gott geglaubten „ēl aeljōn“ („Gott/El, Höchster“) (Zimmerli 1975, 25) inmitten eines Pantheons. Im Gegensatz dazu erklärte Israel nach längerer Entwicklung den höchsten Gott zum einzigen Gott, neben dem kein zweiter Raum hat.

Die leitenden Interessen der Theologie sind nicht dieselben wie im naturwissenschaftlichen Diskurs über den „Urknall“ und oder andere kosmologische Alternativen. Den Verfassern von Gen 1 ging es erstens um die religiöse Selbstbehauptung gegenüber der religiösen Umwelt in Babylon, die mit der übermächtigen politischen Gewalt eine politisch-religiöse Einheit bildete und die Gestirne vergötterte. Dagegen wehrte sich Israel mit seinem strengen Monotheismus, der alle geschaffenen Wesen und Dinge zu endlichen Phänomenen degradierte – bis heute die Basis gegen jede Vergötterung! Es erfolgte eine schonungslose Entmythisierung der kosmischen Elemente. Die offensichtlich mythisch belasteten Worte „Sonne“ und „Mond“ werden gar nicht im Text gebraucht. Von ihnen wird pragmatisch als von „Lichtkörpern“ bzw. „Lampen“ geredet, die den Tag und die Nacht erhellen. Den astralen Größen mit der höchsten staatlichen und religiösen Würde wird die Erschaffung der Pflanzenwelt noch vorangestellt (vgl. Zimmerli 1975, 24ff.). Von einer Übereinstimmung zwischen diesen Aussagen und denen der Evolution kann nicht die Rede sein.

Der Text gilt als von Priestern verfasst und wird seit dem 19. Jahrhundert als „Priesterschrift“ bezeichnet. Der theologische Mittelpunkt ist der Tempel in Jerusalem. Nach dem Alttestamentler Christoph Levin hat die Priesterschrift ein herausragendes Interesse am Sabbat. „Nur um den Sabbat schon am Ursprung der Welt zu verankern, wird die gesamte Entstehung der Welt in ein überaus künstliches Korsett von sechs Tagen gespannt“ (Levin 2006, 76).

Der siebte Tag ist der Tag der Ruhe Gottes von allen seinen Werken, der Tag des besonderen Gottesdienstes. Damit gehört der Schöpfungsglaube primär in den Kontext des Lobes Gottes als des umfassend sorgenden Gottes, der von seiner Schöpfung sagt, dass sie „gut“, ja, „sehr gut“ ist. Wir sind von selbstzweckhaften kosmologischen Spekulationen über die Weltentstehung weit entfernt. Das Schöpfungslob drückt sich unmittelbar in den Schöpfungspsalmen aus. Mit dieser Deutung und Würdigung sind wir von einer mit den naturwissenschaftlichen Kategorien wetteifernden pseudo-naturwissenschaftlichen, sich vom biblischen Zeugnis weg bewegenden kreationistischen Theorie weit entfernt. Die kreationistische Vermengung von Aussageebenen und Aussageabsichten bewirkt Verwirrung.

Aber stehen nicht in Gen 1 Aussagen, die nun doch die Weltentstehung betreffen? Natürlich, weil in der ganzen antiken Welt selbstverständlich bei Glaubensaussagen über natürliche Phänomene das herrschende antike Weltbild zum Vorschein kommen musste: die Erde als Mittelpunkt, der über ihr sich wölbende Himmel, vorgestellt als festes Firmament (Luther: „Feste“), das die Erde gegenüber dem von allen Seiten drohenden Meer schützt. Im Religionsunterricht wird seit Jahren darüber informiert. Die Schülerinnen und Schüler werden in eine text-, zeit- und sachgemäße interpretierende Deutung eingeführt, die die einzelnen Aussagen nicht wörtlich versteht, sondern theologisch-sinnbildlich.

Ein einziges Beispiel: In Genesis 1 wird die Erschaffung des Lichts vor der der Gestirne berichtet, „ja die Schöpfung beginnt mit dem Licht. Es ist unsinnig, die Alten für so einfältig zu halten, dass sie nicht gemerkt und gewusst hätten, dass das Licht von der Sonne, den Gestirnen herstrahlt“ (Gese 1977, 212).

„In der biblischen Sprache kann Licht geradezu den Bedeutungsinhalt von Leben im Sinn des Wahrnehmens, ja von Bewusstsein annehmen: ‚Und das Leben war das Licht der Menschen’ (Joh 1,4). [...] Selbstverständlich ist in Gen 1 das reale Licht gemeint sinnlicher Wahrnehmung, [...] aber in diesem Urphänomen der Wahrnehmung schlechthin ist auch jenes Licht eingeschlossen, das ein Blinder sehen kann und das Erleuchtung ist. Das Symbol transzendiert die Physis. Es ist das Licht, das dann auch das Kleid der Gottheit ist, wie es Ps 104, 1b.2a genannt wird, d. i. die Außenseite, die Erscheinungsform Gottes. Es ist das Licht der Doxa, des göttlichen Herrlichkeitsglanzes, das am Ende und Ziel des Seins leuchten wird, wenn Sonne und Mond nicht mehr sind“ (213).

Ich breche ab, weil Folgendes deutlich geworden sein dürfte:

 

3. Zwischenbilanz

 

Wer als Naturwissenschaftler die religiöse Bildersprache verkennt, weil er sie nicht zu interpretieren versteht, und sie dann gar der Lächerlichkeit preisgibt, meint zwar einen vermeintlich als obsolet durchschauten Schöpferglauben zu brandmarken, verfehlt aber vollständig dessen Eigenart, sprachlich und inhaltlich.

Ein ungeschichtlicher biblizistischer Kreationismus und Fundamentalismus geht ebenfalls an den Aussageabsichten der biblischen Texte vorbei, weil er die Aussagen des Sieben-Tage-Zeugnisses wörtlich nimmt. Er liefert für die schlecht theologisch informierten Naturwissenschafter eine falsche Folie, von der diese sich dann ähnlich falsch absetzen können. Das groteske Missverständnis des Kreationismus erzeugt die abwegige Reaktion der Astrophysiker und Evolutionsbiologen. Das ist der Missstand.

Ein der religiösen Bildung verpflichteter Religionsunterricht hat stattdessen die religiöse Sprache verständlich zu machen. Bilder wie Licht, Finsternis, Himmel, Paradies (hierzu feinsinnig und allgemeinverständlich Krauss 2004) sind gleichzeitig ,,’physisch’ und ‚geistig’ zu interpretieren. Ein solches symbolisches Tiefenverstehen kann früh angebahnt werden, denn es ist den Kindern nahe, ist jedoch im späteren Leben weiter zu pflegen – eine Aufgabe kirchlicher Gemeindebildungsarbeit, weil Erwachsene sonst spirituell verarmen.

 

Teil II. Notwendige Zuordnungen: Grenzbewusstsein, mehrperspektivische Erschließung der Wirklichkeit und Einübung in komplementäres Denken

 

Wer mehrperspektivisch zu sehen und komplementär zu denken lernt, überbrückt in seiner religiösen Bildung eine völligen Unvereinbarkeit zwischen Weltentstehungs- und Evolutionstheorien einerseits und dem Schöpfungsglauben andererseits. Diese Kompetenz setzt freilich voraus, dass man auf beiden Seiten neben der jeweiligen Eigenart des Umgangs mit der Wirklichkeit in aller Klarheit auch die jeweiligen Grenzen erkennt. Religionslehrkräfte brauchen deshalb neben dem oben skizzierten theologischen auch folgendes naturwissenschaftliches Grundlagenwissen zu unserem Thema.

 

1. Ist in der Natur ein göttlicher Plan zu erkennen? Grenzen der naturwissenschaftlichen Theoriebildung

 

Im Lichte alttestamentlicher Forschung wie systematischer theologischer Grundsätze war oben der biblizistische Kreationismus fachwissenschaftlich und religionsdidaktisch für den Religionsunterricht abzulehnen. Wie steht es mit dem Neokreationismus des Intelligent Design? Astrophysik und Evolutionsforschung haben Phänomene beobachtet, die es verständlich machen, dass Gläubige an einen göttlichen Plan glauben. Stephen Hawking (2006/2007) fragt: „Warum hat das Universum fast genau mit der kritischen Expansionsgeschwindigkeit begonnen, durch sich die Modelle, nach denen das Universum irgendwann rekollabiert, von jenen unterscheiden, die eine ewige Expansion beschreiben, so dass es sich heute – zehn Milliarden Jahre später – noch immer fast genau mit der kritischen Geschwindigkeit ausdehnt? Wäre die Expansionsgeschwindigkeit eine Sekunde nach dem Urknall nur um ein Hunderttausendmillionstel Millionstel kleiner gewesen, so wäre das Universum wieder in sich zusammengefallen, bevor es seine gegenwärtige Größe erreicht hätte“ (151f.).

Wenn man dies liest, ist man geneigt, auszurufen: Welch eine im Universum von seinem Anfang an waltende übernatürliche Intelligenz! Ist sie nicht ein Hinweis auf einen Schöpfergott?

Eine analoge Erscheinung sind „einige grundlegende Zahlen, etwa die Größe der elektrischen Ladung des Elektrons und das Massenverhältnis von Proton und Elektron“ (Hawking, 155f.).

„Bemerkenswert ist, dass die Werte dieser Zahlen sehr fein darauf abgestimmt zu sein scheinen, dass sie die Entwicklung des Lebens ermöglichen. Wäre beispielsweise die elektrische Ladung des Elektrons nur ein wenig von ihrem tatsächlichen Wert abgewichen, wären die Sterne entweder nicht in der Lage gewesen, Wasserstoff und Helium zu verbrennen, oder sie wären nicht explodiert“ (156).

Wir dürfen uns hinsichtlich der unzähligen Formen einer weiteren Feinabstimmung im Pflanzen- und Tierreich mit Hinweisen begnügen. Der Biologieunterricht erschließt sie im Lehrplan der Sek II hinsichtlich des Zusammenspiels der unzähligen mikrobiologischen Prozesse im menschlichen Gehirn. Jeder kennt ferner das Erstaunen angesichts der sog. „Wunder“ der Natur. Zurück zu Hawkings Erklärung. Er überlegt eine Antwort zwischen zwei Alternativen: Was er als„sehr fein“ existierende Abstimmung vorfindet, könne man „entweder als Beweis für den göttlichen Ursprung der Schöpfung und der Naturgesetze werten oder als Beleg für das starke anthropische Prinzip“ (ebd., ferner Breuer 1981). Das Prinzip besagt mit Hawking: „Wir sehen das Universum, wie es ist, weil wir existieren“ (154). Oder: „Wäre es anders, wären wir nicht hier!“ (155). Die elementare Abstimmung bestünde mithin in der Passung zwischen außermenschlichen Strukturen und menschlichem Bewusstsein, das schließlich imstande ist, jene Abstimmung zu durchschauen und zu denken.

Der Gesamtprozess der Evolution betrifft zunächst die kosmische Evolution, die ca. sieben Milliarden Jahre umfasst, einen Zeitraum, in welchem auch unser Sonnensystem entsteht, „das ungefähr fünf Milliarden Jahre alt ist“ (ebd.). Darin eingeschlossen sind außerdem die ersten ein oder zwei Milliarden Jahre im Leben der Erde; sie „waren zu heiß, als dass sich irgendwelche komplizierten Strukturen hätten entwickeln können“ (ebd.). Dann setzte die „biologische Evolution“ ein, die „die restlichen drei Milliarden Jahre benötigte, [...] um von den einfachsten Organismen zu Geschöpfen zu gelangen, die fähig sind, die Zeit bis zurück zum Urknall zu messen“ (ebd.).

Erkenntnistheoretisch gesehen ist die von Hawking favorisierte zweite, nichtreligiöse Option des anthropischen Prinzips ein Zirkelschluss, weil das Sein, wie wir es vorfinden, selbstgenügsam aus sich selbst erklärt wird. Die Frage nach dem Sinn von allem nicht befriedigend beantwortet. Die erste Alternative eines Schöpfergottes wird nicht weiter bedacht, weil sie die Merkmale einer wissenschaftlichen Theorie sprengen würde (siehe demgegenüber gut verständlich und überzeugend Küng 2006).

Eine naturwissenschaftliche Theorie muss für Hawking „eine große Klasse von Beobachtungen auf der Grundlage eines Modells beschreiben, das nur wenige beliebige Elemente enthält, und sie muss bestimmte Voraussagen über die Ergebnisse künftiger Beobachtungen ermöglichen“ (Hawking, 21). Nach diesem Verständnis ist eine Theorie erstens empirisch orientiert, weil sie von Beobachtungen lebt und von neuen Beobachtungen jederzeit widerlegt werden kann. Zweitens hat sie den Charakter eines Modells, d.h. eines gedanklichen Aussagezusammenhangs, der Beobachtungen voraussagen möchte. Es ergibt sich ein Kreis, der drittens ständiger Revision zwischen dem Scheitern einer Theorie und ihrer Bewährung ausgesetzt bleibt. Unter den für Hawking zum Zeitpunkt der obigen Deutung vorhandenen Bedingungen ist nur eine weitere Vervollkommnung seiner Theorie möglich, nicht ein vollständiger Paradigmenwechsel. 

Das heißt: Mit einem solchen naturwissenschaftlichen Wirklichkeitsverständnis verträgt sich erstens keine Aussage, die irgendetwas jenseits von Beobachtungen betrifft, jenseits der physikalisch beobachtbaren Welt, eine Metaphysik. Zweitens sind Aussagen unbrauchbar, die etwas als unumstößlich ausgeben, etwas absolut setzen. „Absolut“ meint wörtlich „losgelöst von“ anderem, d. h. unabhängig von Bedingungen oder Voraussetzungen. Hierdurch würde drittens der Revisionsprozess stillgelegt.

Ich nehme an, dass Hawking genau diese drei Merkmale an der Kirche und ihrer Theologie kritisiert: erstens die Glaubensbehauptung einer extramundanen, außerweltlichen Wirklichkeit, die sich grundsätzlich jeder Beobachtung entzieht, zweitens absolutgesetzte Aussagen über diese Wirklichkeit in Form dogmatischer Sätze, die keinen Widerspruch vertragen und darum Physiker drittens in Form von Denkverboten warnen, nach den Voraussetzungen des Urknalls weiterzufragen.

Das Weiterfragen ist Hawkings Interesse (s.a. Breuer 1981, 135ff.), allerdings müsste er sich hierbei korrekterweise innerhalb des methodologischen Atheismus naturwissenschaftlicher Theoriebildung bewegen. Es reizt ihn aber – so der Schluss seines Buches – zu einer „Großen Vereinheitlichten Theorie“ zu gelangen, die alles erklärt. Wenn wir sie hätten, „wäre das der endgültige Triumph der menschlichen Vernunft – denn dann würden wir Gottes Plan kennen“ (Hawking, 227). Hier tendiert Hawking  zu einem stolzen weltanschaulichen Atheismus.

 

2. Schüler und Schülerinnen brauchen eine mehrdimensionale Erschließung der Wirklichkeit und ganzheitliche Bildung

 

Anhand von uns allen zugänglichen Wirklichkeitserfahrungen anderer Art erkennen wir die Einseitigkeit der naturwissenschaftlichen Perspektiven. Damit ist das Tor zur mehrperspektivischen Wahrnehmung geöffnet.

Erstens lösen dieselben Phänomene der Natur, die der Naturwissenschaftler mit seinen Messverfahren untersucht, in unserem Werterleben ganz andere Erfahrungen aus, nämlich ästhetische Empfindungen oder unmittelbare ethische Verpflichtungen i.S. der Bewahrung der Natur. Die Phänomene der Lebenswelt erlauben und fordern von der Schule eine mehrperspektivische Bildung.

Ähnlich ist es in mitmenschlichen und sozialen Lebensbereichen. Menschen, die sich lieben, erfahren ein Glück eigener Art. Wer sich um andere, um Tiere und Menschen, sorgt, wird sich einer eigenen seelischen Verbindung zu ihnen bewusst.

Auch in den Prozessen des künstlerischen oder geistigen Erlebens und Schaffens werden die materiellen oder energetischen Prozesse von geistigen Erfahrungen durchdrungen. Ein Monismus nach Ernst Haeckel und seiner Jünger heute, die nur Materie und Energie wahrhaben wollen, verfehlt die geistige Welt. Wir machen ständig Erfahrungen leibseelisch-ganzheitlicher und selbstreflexiv-geistiger Art, die die messbare Wirklichkeitserfassung transzendieren. 

In diesen Umkreis gehören auch religiöse Erfahrungen. Es war ein Vorgeschmack der Neuzeit, als mittelalterliche Theologen wie Bernhard von Clairvaux, später neuzeitliche wie Friedrich Schleiermacher, den religiösen Glauben mit dem Begriff der „Erfahrung“ beschrieben haben. Religion ist nicht etwas Erfundenes. Sie wurzelt in „Offenbarungen“, die mit Ian T. Ramsey und Eilert Herms als „Erschließungserfahrungen“ bezeichnet werden können. Damit aber sind sie anderen mitteilbar; man kann sie anderen bezeugen, die sich daraufhin auf sie einlassen und sie selbst machen können. Der christliche Glaube macht hierbei „eine neue Erfahrungen mit der Erfahrung“ (Jüngel 1972, 8), ist hierbei selbst aber auch auf jeden Fall eine „Erfahrung“ und damit argumentationsoffen (zur Problemübersicht zuletzt Ritter 2007).

Die Schule darf folglich die Erschließung verschiedener Formen der Wirklichkeitserfahrung unter dem Druck eines internationalen Wettbewerbs nicht abschwächen. Literatur-, Musik- und Kunstunterricht, Geschichts- und Religionsunterricht, Politik- und Geographieunterricht, Philosophie- und Ethikunterricht, nicht zuletzt Sport und Spiel, erschließen Erfahrungsfelder, die ebenfalls konstitutiv zur conditio humana gehören. In diesem allgemeineren Rahmen haben die Schulen auch die Aufgabe, differenzierend und integrierend, unterscheidend und zuordnend das Verhältnis von Weltentstehung, Evolution und Schöpfungsglaube darzustellen.

 

3. Grenzen von Theologie und Religionsunterricht

 

Mehrperspektivität relativiert Monopole, die man ideologiekritisch durchschaut, wenn man Grenzen erkennt. Für die Astrophysik und Evolutionsbiologie sind sie oben berührt worden. Wie steht es mit den Grenzen der Theologie? Man kann den Glauben an einen Schöpfergott nicht naturwissenschaftlich beweisen; man kann ihn überhaupt nicht beweisen, auch nicht theologisch. Wenn vom „Urknall“ die Rede ist, stößt man zwar schon bei Schülern auf die Frage: „Und wer oder was verursachte den Urknall?“ Hawking diskutiert diese Frage als die nach den Ausgangsbedingungen für die Entstehung unseres Universums. Sie ist aber für ihn uninteressant. Für Theologen ist dagegen die Hypothese vom Urknall die beliebte Anschlussstelle, an dieser Stelle Gott ins Spiel zu bringen, als Lückenbüßer, könnte man leicht ironisch hinzufügen. Denn was erbringt dieser Versuch tatsächlich theologisch? Warum ist er für theologische Beweisversuche brüchig?

Abgesehen davon, dass im Hintergrund ein ähnlicher, nun kirchlicher Triumphalismus lauert, bleibt Gott ein Geheimnis, über das wir nicht wie Wissenschaftler über ihre Daten verfügen. Das Ergebnis ist außerdem für den persönlichen Glauben existenziell dürftig. Falls Gott den Urknall bewirkt haben soll, scheint er sich danach zurückgezogen zu haben, weil die weitere kosmische Evolution unstrittig von Naturgesetzen bestimmt ist. War er also nur der Uhrmacher, der die Uhr aufgezogen hat, die nun von selbst läuft? Dieses deistische Gottesbild hat keine persönliche Bedeutung, weil Gott zu einer fernen, abstrakten, nichtssagenden Größe wird. Kreationismus ist eine Neuauflage der natürlichen Theologie des aufklärerischen Deismus. Naturerfahrung ist im Übrigen von menschlichen Gefühlszuständen abhängig. Wir erleben die Natur in der Tat emotional und religiös, allerdings je entsprechend unserer situationsgebundenen Wahrnehmung. Einmal in der „Herrlichkeit“ ihrer Erscheinungen in einer Situation hierfür empfänglicher „Heiterkeit“ mit unserer „Seele“ als „Spiegel des unendlichen Gottes“, so Werther in Goethes frühem Roman im Brief vom 10. Mai, dagegen in Leid, Schmerz und Ausweglosigkeit oft nur noch „wie ein lackiertes Bildchen“, das keinen Sinn mehr weckt oder stützt, weil man „vor Gottes Angesicht steht wie ein versiegter Brunn(en) ...“ (Brief vom 3. November).

Dieselbe Natur, die so schön geordnet ist, enthüllt sich als gnadenloser Kampf der einen gegen die anderen. Von sich aus sagt uns die Natur nicht, welchen Sinn sie hat. Die Betrachtung ist folglich theologisch umzudrehen; der christliche Glaube beginnt mit der Erfahrung Gottes in lebendigen Beziehungen. 

 

4. Einübung in kontextbezogenes komplementäres Denken

 

Der Religionsunterricht ist überfordert, wollte man von ihm erwarten, er könne in lebendigen Beziehungen den Glauben an Gott als Schöpfer vermitteln. Eins aber vermag er zu leisten, er kann und sollte helfen, die unnötigen gedanklichen Barrieren zwischen dem naturwissenschaftlichen und theologischen Denken zu überwinden, und zwar durch ein „Denken in Komplementarität“ bzw. ein „relationales kontextbezogenes Nachdenken“ („relational contextual reasoning, RCR) (Reich 2002).

RCR basiert gegenüber einem schlichten Entweder-Oder-Denken „binärer“ Logik – entweder die Naturwissenschaftler haben Recht oder die Theologen – auf einer „trivalenten“ Logik (Reich 2002, 3, 16): „zwei Aussagen über dasselbe Explanandum [den zu erklärenden Sachverhalt, Vf., hier die Entstehung der Welt] sind entweder kompatibel (beide gleichzeitig wahr), inkompatibel (nie beide ‚gleichzeitig’ wahr) oder nonkompatibel (nicht gleichzeitig kompatibel, aber die eine Aussage ist ’wahr’ in einem bestimmten Kontext bzw. entsprechend zu einem bestimmten Zeitpunkt, die andere in einem anderen Kontext oder anderen Zeitpunkt)“ (3f.). Für Inkompatibilität mit der Folge eines Entweder-Oder kann auf das Prinzip der Widerspruchsfreiheit verwiesen werden, für Nonkompatibilität auf das bekannte Beispiel aus der Quantenmechanik, auf den Charakter des Lichts als Welle oder Teilchen je nach der Versuchssanordnung.

Die polyvalente Logik hat Folgen für die Rede von Wahrheit. Es lassen sich „analytisch-kategorial“ folgende Formen von „Wahrheitserfahrung“ mit daraus folgenden „Wahrheitsansprüchen“ unterscheiden, die ich in Ergänzung zu Helmut Reich ausführlicher andeuten möchte, und zwar mit einschlägigen Bezügen zur Weltentstehungs- und Schöpfungsthematik.

a) „tatsächlich wahr“ (Code: beobachtungsbezogen „richtig oder falsch“); von dieser Unterscheidung sind unsere Schüler weithin in ihrem Bewusstsein beherrscht, wobei die Massivität des naturwissenschaftlichen Wahrheitsverständnisses eine erhebliche Rolle spielen dürfte)

b)  „geschichtlich wahr“ (Code: menschheitsgeschichtlich gesehen „erfahrungsgesättigt oder erfahrungsarm“). Die Schöpfungserzählung Gen 1 spiegelt in dichter Weise lebensnotwendige, und darum „gute“ (Vs. 4, 10, 12, 17, 21, 25) Natur- und Alltagserfahrungen (Erde und Wasser, Sonne und Mond, Pflanzen und Tiere als Elemente der Lebenswelt).

c) „wahr als zuverlässig, dauerhaft, treu, wahrhaftig“ (Code: „verlässlich oder unverlässlich“, „vertragstreu oder vertragsbrüchig“, „wahr oder gelogen“). Altisraels Erfahrung der „Bundestreue“ Gottes, zunächst erlebt im geschichtlichen Erfahrungszusammenhang, wird auf die Treue Gottes im Universum als „Ordnung“ der Natur übertragen, die auch trotz kontrafaktischer Ereignisse (Sintflut) Bestand hat (Gen 7-9) (Noahbund).

d) „wahr“ als „überzeugend gestaltet“ wie z. B. ästhetisch und religiös überzeugende Gestaltungen (Code: „existenziell zutreffende“ Wirklichkeits- und Selbsteindrücke oder „belanglose“). Im Ps 8 (Schöpfungspsalm) vergleicht sich der Mensch mit dem Universum der Gestirne: „Was ist der Mensch, dass du seiner gedenkst, und des Menschen Kind, dass du dich seiner annimmst?“ (Vs. 5) – ein bis heute von Menschen als „zutreffend“ empfundener Unterschied (s. auch Hawkings Staunen über den ‚Aufwand’ des Universums gegenüber unserem kleinen Planeten einer Sonne von mittlerer Größe in einer Galaxie, die „nur eine von einigen hundert Milliarden ist, [...] und jede dieser Galaxien umfasst einige hundert Milliarden Sterne“, Hawking 2006/07, 53).

e) „wahr als ethisch sich bewahrheitend und historisch gewiss geworden“ (Code: „menschlich förderlich“ oder „menschlich verwerflich“). Der Philosoph Franz von Kutschera fasst zusammen: „Die Gesamtheit unseres Erlebens ist die letzte Grundlage unserer Urteile über objektive Tatsachen – im natürlichen wie im normativen Fall“ (1982, 243). Dies Werterleben erzeugt Gewissheiten, schafft aber keine letzte epistemische Sicherheit. Den letzten Grund bilden „unsere wohlerwogenen Überzeugungen“ (ebd.).

Zur Zeit wird die alte These englischer Aufklärer (A. Shaftesbury) von einem angeborenen „Guten“ („moral sense“), die Kutschera abwehrt, erneut unterstützt: „Moralsinn als angeborene Struktur“, die sich freilich „nur unter den richtigen Bedingungen richtig entwickelt“ (vgl. den Bonner Neurologen Walter und seine Rede vom „moral mind“, ferner Marc Hauser, Psychologe, Harvard; Matthias Mahlmann, Rechtsphilosoph, Berlin, zit. n. J. Blech u. a. Spiegel Nr. 31, 30. 7. 2007).

Die Kompetenz zu komplementärem Denken ist entwicklungsabhängig. Reich hat Kinder, Jugendliche und Erwachsenen im Alter von 7 und 68 Jahren bezüglich ihrer Einstellung zu den Ansichten eines Naturwissenschaftlers und eines Geistlichen interviewt. Er entdeckte hinsichtlich der Fähigkeit zur Koordination von religiösen und naturwissenschaftlichen Weltdeutungen verschiedene Niveaus (levels): 

Level 1: Nur eine Sicht wird vorgetragen: ‚Ich glaube, der Geistliche hat Recht.’ Oder: ‚Ich glaube, der Naturwissenschaftler hat Recht.’

Level 2: Beide Ansichten werden versuchsweise nebeneinander gestellt: ‚Ich glaube, dass Tiere und Menschen nicht ohne die Existenz Gottes entstanden sind.’ (‚Heißt das, dass der Wissenschaftler Unrecht hat?’) ‚Ich würde sagen, vielleicht gab es wirklich einen Urknall. Der Pfarrer hat Recht, aber ein wenig möglicherweise auch der Wissenschaftler.’

Level 3: Für eine vollständige Erklärung werden beide Weltansichten als notwendig erachtet (Beginn kontextabhängigen komplementären Denkens): ‚Nun, meiner Meinung nach haben beide Recht. Der Naturwissenschaftler musste seine Sicht gemäß den Ergebnissen der wissenschaftlichen Forschung entwickeln. Und der Pfarrer hat Recht, weil es ohne Gott (überhaupt) keine Welt gäbe. Ich sehe keinen Widerspruch.’

Level 4: Die Beziehung zwischen beiden Ansichten wird systematisch thematisiert: ‚Die beiden Stellungnahmen schließen sich nicht aus. Der Pfarrer spricht über sein Gewissen und seine Gefühle im Anblick der Natur, der menschlichen Begegnungen und Ähnlichem. Der Naturwissenschaftler erklärt, wie die Sterne entstanden sind usw. Falls Gott die Voraussetzungen für jene Prozesse geschaffen hätte, würden die beiden Ansichten einander ergänzen. Die Welt entstand ziemlich plötzlich, vielleicht durch eine von Gott geschaffene Energie, welche es ermöglichte, dass sich Materie bildete. Ich bin unsicher, wie die Schöpfungsgeschichte in der Bibel symbolisch zu verstehen ist. Auf jeden Fall kann sich niemand die dabei involvierten Zeitspannen vorstellen.’

Die obige Sequenz hat K. H. Reich schon vor Jahren in die Diskussion eingebracht, und jeder erkennt, dass die komplexeren komplementären Denkformen der Niveaus (3) 4-5 die aus der religionspädagogischen Praxis bekannten Schwierigkeiten, in die Jugendliche in der Spannung zwischen ihrem Physik- und Religionsunterricht hineingeraten, entspannen bzw. entkrampfen können; ich sage nicht ‚aus der Welt schaffen’, was auch Reich abweisen würde. Wenn jedoch die heute immer noch blockierte Kommunikation zwischen Naturwissenschaft und Religion überwunden werden könnte, wäre für Schule und Gesellschaft viel gewonnen. In der Lehreraus- und -fortbildung ist dementsprechend eine mehrdimensionale religiöse Kompetenz und fächerübergreifende Gesprächsfähigkeit zu fördern.

 

Literatur

Breuer, Reinhard (1981), Das anthropische Prinzip. Der Mensch im Fadenkreuz der Naturgesetze, München.

Evangelische Kirche in Deutschland (EKD) (2003), Maße des Menschlichen. Evangelische Perspektiven zur Bildungs- und Lerngesellschaft. Eine Denkschrift, Gütersloh.

Gese, Hartmut (1977), Die Frage des Weltbildes, in: Ders. Zur biblischen Theologie, München, S. 202-222.

Hawking, Stephen (2006/2007), Eine kurze Geschichte der Zeit (engl. A Brief History of Time: from Big Bang to Black Holes, 1988/1996), Hamburg: Spiegel-Verlag. 

Jüngel, Eberhard (1972), Unterwegs zur Sache. Theologische Bemerkungen, München.

Krauss, Heinrich (2004), Das Paradies. Eine kleine Kulturgeschichte, München.

Küng, Hans (2006), Der Anfang aller Dinge. Naturwissenschaft und Religion, München – Zürich (TB-Ausgabe).

Kutschera, Franz von (1982), Grundlagen der Ethik, Berlin – New York, 

Levin, Christoph (2006), Das Alte Testament, München (1. Aufl. 2001).

Nipkow, Karl Ernst (2007), Weltentstehung – Evolution – Schöpfungsglaube, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 16. Juli, Nr. 162, S. 8. (= epd-Dok. 32/2007).

Reich, K. Helmut (2002), Developing the Horizons of the Mind. Relational and Contextual Reasoning and the Resolution of Cognitive Conflicts, Cambridge: Cambridge University Press.

Ritter, H. Werner (2007), Erfahrung: religiöse Erfahrung/ Erleben/ Gefühl/ Deutung, in Wilhelm Gräb/ Birgit Weyel (Hg.), Handbuch Praktische Theologie, Gütersloh, S. 52-63. 

Zimmerli, Walther (1975), Grundriss der alttestamentlichen Theologie, 2. durchgesehene und erweiterte Aufl. Stuttgart-Berlin-Köln-Main.

 

Der Autor ist em. Professor für Praktische Theologie an der Universität Tübingen. Die Genehmigung des Autors zur Veröffentlichung besorgte Frank-Matthias Hofmann, Johanna-Wendel-Straße 15, 66119 Saarbrücken.